Szybkie mapowanie - Fast mapping

W psychologii poznawczej , szybkie mapowanie jest terminem używanym do hipotezę procesu psychicznego przy czym nowa koncepcja uczy się (lub nowa hipoteza uformowane) opiera się tylko na minimalnej ekspozycji na daną jednostkę informacji (na przykład jedna ekspozycja na słowo w informacyjny kontekst, w którym występuje jego odniesienie). Niektórzy badacze uważają, że szybkie mapowanie jest szczególnie ważne podczas przyswajania języka u małych dzieci i może służyć (przynajmniej częściowo) do wyjaśnienia ogromnego tempa, w jakim dzieci przyswajają słownictwo. Aby z powodzeniem korzystać z szybkiego procesu mapowania, dziecko musi posiadać umiejętność posługiwania się „selekcję referencyjną” i „retencją referencyjną” nowego słowa. Istnieją dowody na to, że mogą to zrobić dzieci w wieku zaledwie dwóch lat, nawet przy ograniczonym czasie i kilku dystraktorach. Wcześniejsze badania nad szybkim mapowaniem wykazały również, że dzieci są w stanie zachować nowo poznane słowo przez znaczną ilość czasu po pierwszym kontakcie z tym słowem (Carey i Bartlett, 1978). Dalsze badania przeprowadzone przez Marksona i Blooma (1997) wykazały, że dzieci mogą zapamiętać nowe słowo tydzień po tym, jak zostało im przedstawione, nawet po jednym kontakcie z tym słowem. Chociaż dzieci wykazywały również zdolność do zapamiętywania innych rodzajów informacji, takich jak nowe fakty, ich zdolność do rozszerzania informacji wydaje się być unikalna dla nowych słów. Sugeruje to, że szybkie mapowanie jest specyficznym mechanizmem uczenia się słów . Proces został po raz pierwszy formalnie sformułowany, a termin „szybkie mapowanie” ukuł Susan Carey i Elsa Bartlett w 1978 roku.

Dowody przeciwko

Obecnie istnieją dowody sugerujące, że dzieci nie uczą się słów poprzez „szybkie mapowanie”, ale raczej uczą się probabilistycznych, przewidywalnych relacji między przedmiotami i dźwiękami, które rozwijają się w czasie. Dowodem na to jest na przykład zmagania dzieci ze zrozumieniem kolorowych słów: chociaż niemowlęta potrafią rozróżniać podstawowe kategorie związane z kolorami, wiele widzących dzieci używa kolorowych słów w taki sam sposób, jak dzieci niewidome do czwartego roku życia. Zazwyczaj słowa takie jak „niebieski” i „żółty” pojawiają się w ich słownikach i tworzą je w odpowiednich miejscach w mowie, ale ich stosowanie poszczególnych terminów kolorystycznych jest przypadkowe i wymienne. Jeśli pokaże się niebieską filiżankę i zapytamy o jej kolor, typowe trzylatki zdają się równie dobrze odpowiedzieć „czerwony” jak „niebieski”. Trudności te utrzymują się do około czwartego roku życia, nawet po setkach wyraźnych prób treningowych. Niezdolność dzieci do zrozumienia koloru wynika z procesu poznawczego ograniczenia całego obiektu. Ograniczenie całego obiektu to idea, że ​​dziecko zrozumie, że nowe słowo reprezentuje całość tego obiektu. Następnie, jeśli dziecku przedstawia się kolejne nowe słowa, przypisują one przedmiotowi wywnioskowane znaczenia. Jednak kolor jest ostatnim atrybutem, który należy wziąć pod uwagę, ponieważ wyjaśnia najmniej o samym obiekcie. Zachowanie dzieci wyraźnie wskazuje, że znają te słowa, ale ta wiedza jest daleka od pełnej; wydaje się raczej przewidywać, w przeciwieństwie do wszystkiego albo nic.

Alternatywne teorie

Alternatywna teoria wyprowadzania znaczenia nowo poznanych słów przez małe dzieci podczas przyswajania języka wywodzi się z „teorii propozycji asocjacyjnej” Johna Locke'a. W porównaniu z „teorią zamierzonej propozycji”, teoria propozycji skojarzeniowych odnosi się do dedukcji znaczenia poprzez porównanie nowego obiektu z bodźcami środowiskowymi. Badanie przeprowadzone przez Yu i Ballarda (2007) wprowadziło uczenie międzysytuacyjne, metodę opartą na teorii Locke'a. Teoria uczenia się międzysytuacyjnego to mechanizm, w którym dziecko uczy się znaczenia słów po wielu ekspozycjach w różnych kontekstach, próbując wyeliminować niepewność prawdziwego znaczenia słowa na podstawie ekspozycji po ekspozycji.

Z drugiej strony, nowsze badania sugerują, że ma miejsce pewna ilość szybkiego mapowania, kwestionując wiarygodność wcześniejszych badań laboratoryjnych, które miały na celu wykazanie, że uczenie się probabilistyczne występuje. Krytyka teorii szybkiego mapowania polega na tym, jak dzieci mogą połączyć znaczenie nowego słowa z nowym słowem po zaledwie jednej ekspozycji? Na przykład, pokazując dziecku niebieską piłkę i wypowiadając słowo „niebieski”, skąd dziecko wie, że słowo niebieski wyjaśnia kolor piłki, a nie jej rozmiar czy kształt? Jeśli dzieci uczą się słów poprzez szybkie mapowanie, muszą używać rozumowania indukcyjnego, aby zrozumieć znaczenie związane z nowym słowem. Popularną teorią wyjaśniającą to rozumowanie indukcyjne jest to, że dzieci stosują ograniczenia uczenia się słów w sytuacji, gdy wprowadzane jest nowe słowo. Istnieją spekulacje, dlaczego tak jest; Markman i Wachtel (1988) przeprowadzili badanie, które pomaga wyjaśnić możliwe podstawowe zasady szybkiego mapowania. Twierdzą, że dzieci stosują się do teorii tendencyjności dotyczącej całego obiektu , założenia, że ​​nowa etykieta odnosi się do całego przedmiotu, a nie jego części, koloru, substancji lub innych właściwości, oraz do tendencyjności wzajemnej wyłączności, czyli do założenia, że ​​do każdego ma zastosowanie tylko jedna etykieta obiekt. W swoim eksperymencie przedstawiano dzieciom przedmiot, który albo znały, albo przedstawiano im cały termin przedmiotowy. Markman i Watchel doszli do wniosku, że samo zestawienie znanych i nowych terminów może pomóc w nabywaniu terminów częściowych. Innymi słowy, dzieci nałożą na siebie ograniczenia i przyjmą, że nowy termin odnosi się do całego obiektu na widoku, a nie do jego części. Zaproponowano sześć ograniczeń leksykalnych (odniesienie, rozszerzalność, zakres przedmiotowy, zakres kategorialny, nowe imię, umowność), które kierują uczeniem się nowego słowa przez dziecko. Podczas nauki nowego słowa dzieci stosują te ograniczenia. Jednak ta celowa metoda ograniczeń nie jest bezbłędna. Jeśli dzieci stosują te ograniczenia, jest wiele słów, których dzieci nigdy się nie nauczą, takich jak czynności, atrybuty i części. Badania wykazały, że zarówno małe dzieci, jak i dorośli częściej kategoryzowali przedmiot według jego kształtu niż jego rozmiaru lub koloru.

Uczenie się międzysytuacyjne a proponowanie, ale weryfikacja

Następnym pytaniem w teorii szybkiego mapowania jest to, jak dokładnie jest poznane znaczenie nowego słowa? Eksperyment przeprowadzony w październiku 2012 r. przez Wydział Psychologii Uniwersytetu Pensylwanii, w którym naukowcy podjęli próbę ustalenia, czy szybkie mapowanie odbywa się poprzez uczenie międzysytuacyjne, czy inną metodą „Zaproponuj, ale zweryfikuj”. W uczeniu się międzysytuacyjnym słuchacze słyszą nowe słowo i przechowują wiele przypuszczeń, co to słowo może oznaczać w oparciu o kontekst sytuacyjny. Następnie po wielokrotnych ekspozycjach słuchacz jest w stanie dotrzeć do znaczenia słowa, wykluczając przypuszczenia. Zaproponuj, ale zweryfikuj, uczeń formułuje jedno przypuszczenie na temat znaczenia słowa po wysłuchaniu słowa użytego w kontekście. Uczący się następnie przenosi to przypuszczenie, aby zostało ponownie ocenione i zmodyfikowane pod kątem spójności, gdy słowo zostanie ponownie użyte. Wyniki eksperymentu wydają się potwierdzać tę propozycję, ale weryfikują sposób, w jaki uczący się szybko mapują nowe słowa.

Krytyka

Istnieją również kontrowersje dotyczące tego, czy słowa wyuczone przez szybkie mapowanie są zachowywane, czy zapominane. Wcześniejsze badania wykazały, że generalnie dzieci zachowują nowo poznane słowo przez pewien czas po nauce. We wspomnianym wcześniej badaniu Careya i Bartletta (1978) stwierdzono, że dzieci, których nauczono słowa „chrom”, utrzymują nowy wpis leksykalny w pamięci roboczej przez kilka dni, co ilustruje proces stopniowego wyrównania leksykalnego, znany jako „rozszerzone mapowanie”. Inne badanie, przeprowadzone przez Marksona i Blooma (1997), wykazało, że dzieci pamiętały słowa do 1 miesiąca po przeprowadzeniu badania. Jednak nowsze badania wykazały, że słowa wyuczone przez szybkie mapowanie z czasem ulegają zapomnieniu. W badaniu przeprowadzonym przez Vlacha i Sandhofera (2012) podpory pamięci, które zostały uwzględnione we wcześniejszych badaniach, zostały usunięte. Wydaje się, że to usunięcie spowodowało z czasem niską retencję słów. Jest to możliwe wyjaśnienie, dlaczego poprzednie badania wykazały wysoką retencję słów wyuczonych przez szybkie mapowanie.

Niektórzy badacze obawiają się, że eksperymenty testujące szybkie mapowanie są przeprowadzane w sztucznych warunkach. Uważają, że szybkie mapowanie nie występuje tak często w bardziej realnych, naturalnych sytuacjach. Uważają, że testowanie szybkiego mapowania powinno bardziej skupiać się na rzeczywistym zrozumieniu słowa, a nie tylko na jego odtwarzaniu. Dla niektórych sprawdzanie, czy dziecko może użyć nowego słowa w innej sytuacji, stanowi prawdziwą znajomość słowa, a nie po prostu identyfikowanie nowego słowa.

Zmienne wpływające na zdolność szybkiego mapowania jednostki

Dwujęzyczność

Podczas nauki nowych słów uważa się, że wczesna ekspozycja na wiele systemów językowych ułatwia przyswajanie nowych słów w późniejszym życiu. Efekt ten został nazwany przez Kaushanskaya i Marian (2009) przewagą dwujęzyczności. Biorąc to pod uwagę, zdolność osoby dwujęzycznej do szybkiego mapowania może się znacznie różnić w ciągu ich życia.

W trakcie procesu przyswajania języka dziecko może potrzebować więcej czasu na ustalenie właściwego referenta niż dziecko mówiące w jednym języku. Zanim dwujęzyczne dziecko osiągnie wiek szkolny, wykonuje zadania nazewnictwa tak samo, jak dzieci jednojęzyczne. W wieku dorosłym osoby dwujęzyczne nabyły strategie uczenia się słów, które uważa się za pomocne w szybkich zadaniach mapowania. Jednym z przykładów jest praktyka mowy, strategia, w której uczestnik słucha i odtwarza słowo, aby pomóc w zapamiętywaniu i zmniejszyć prawdopodobieństwo zapomnienia. Dwujęzyczność może zwiększyć zdolności poznawcze danej osoby i przyczynić się do jej sukcesu w szybkim mapowaniu słów, nawet jeśli używają języka obcego.

Status społeczno ekonomiczny

Dzieciom dorastającym w środowisku o niskim statusie socjoekonomicznym poświęca się mniej uwagi niż dzieciom o wysokim statusie socjoekonomicznym. W rezultacie te dzieci mogą mieć kontakt z mniejszą liczbą słów, co może ucierpieć na ich rozwoju językowym. W testach słownictwa norma-referencje dzieci z domów o niskim statusie socjoekonomicznym osiągają niższe wyniki niż dzieci w tym samym wieku ze środowiska o wysokim poziomie socjoekonomicznym. Jednak podczas badania ich zdolności szybkiego mapowania nie zaobserwowano znaczących różnic w ich zdolności do uczenia się i zapamiętywania nowych słów. Dzieci z rodzin o niskim SES były w stanie korzystać z wielu źródeł informacji, aby szybko mapować nowe słowa. Podczas pracy z dziećmi z domów o niskim SES, zapewnienie kontekstu słowa, które przypisuje znaczenie, jest strategią językową, która może korzystnie wpłynąć na rozwój wiedzy dziecka na temat słów.

Interakcja twarzą w twarz

Trzy sposoby uczenia się, które okazały się pomocne w szybkim mapowaniu słów, to istotność, powtarzanie i generowanie informacji. Ilość interakcji twarzą w twarz, jaką dziecko ma z rodzicem, wpływa na jego zdolność do szybkiego mapowania nowych słów. Interakcja z rodzicem prowadzi do większej ekspozycji na słowa w różnych kontekstach, co z kolei sprzyja przyswajaniu języka. Interakcja twarzą w twarz nie może być zastąpiona pokazami edukacyjnymi, ponieważ chociaż stosuje się powtórki, dzieci nie otrzymują tego samego poziomu korekty lub prób i błędów po prostu przez samo oglądanie. Kiedy dziecko jest proszone o wygenerowanie słowa, w większym stopniu promuje to przejście do pamięci długotrwałej.

Dowody szybkiego mapowania u innych zwierząt

Wydaje się, że szybkie mapowanie nie ogranicza się tylko do ludzi, ale może również wystąpić u psów.

Pierwszy przykład szybkiego mapowania u psów został opublikowany w 2004 roku. W nim pies o imieniu Rico był w stanie nauczyć się etykiet ponad 200 różnych przedmiotów. Był również w stanie zidentyfikować nowe obiekty po prostu dzięki uczeniu się przez wykluczenie. Uczenie się przez wykluczenie ma miejsce, gdy ktoś uczy się nazwy nowego obiektu, ponieważ jest już zaznajomiony z nazwami innych obiektów należących do tej samej grupy. Naukowcy, którzy przeprowadzili eksperyment, wspominają o możliwości, że urządzenie do akwizycji języka specyficzne dla ludzi nie kontroluje szybkiego mapowania. Uważają, że szybkie mapowanie jest prawdopodobnie kierowane przez proste mechanizmy pamięci.

W 2010 roku opublikowano drugi przykład. Tym razem pies o imieniu Chaser zademonstrował w kontrolowanym środowisku badawczym, że nauczyła się ponad 1000 nazw obiektów. Zademonstrowała również, że może przypisać te obiekty nazwanym kategoriom poprzez szybkie mapowanie wnioskowania inferencyjnego. Należy zauważyć, że w momencie publikacji Chaser wciąż uczył się nazw obiektów w tym samym tempie, co wcześniej. Dlatego jej 1000 słów, czyli leksykałów , nie powinno być traktowane jako górna granica, ale jako punkt odniesienia. Chociaż istnieje wiele elementów języka, których nie zademonstrowano w tym badaniu, benchmark 1000 słów jest niezwykły, ponieważ wiele badań dotyczących nauki języków koreluje 1000 słownictwa leksykalnego z około 75% rozumieniem języka mówionego.

Kolejne badanie dotyczące Chasera zostało opublikowane w 2013 roku. W tym badaniu Chaser wykazał elastyczne rozumienie prostych zdań. W tych zdaniach składnia została zmieniona w różnych kontekstach, aby udowodnić, że nie tylko nauczyła się na pamięć pełnych fraz, ani nie wywnioskowała oczekiwań z gestów swoich oceniających. Odkrycie tej umiejętności u psa jest samo w sobie godne uwagi, ale znaczenie czasowników można szybko odwzorować za pomocą składni. Stwarza to pytania o to, jakie części mowy mogą wywnioskować psy, ponieważ poprzednie badania koncentrowały się na rzeczownikach. Odkrycia te stwarzają kolejne pytania dotyczące zdolności psów do szybkiego mapowania w świetle badania opublikowanego w Science w 2016 r., które wykazało, że psy przetwarzają sygnały leksykalne i intonacyjne oddzielnie. Oznacza to, że reagują zarówno na ton, jak i na znaczenie słowa.

Jednak podekscytowanie umiejętnościami szybkiego mapowania psów powinno zostać złagodzone. Badania na ludziach wykazały, że zdolności szybkiego mapowania i rozmiar słownictwa nie są skorelowane w nieubogaconych środowiskach. Badania wykazały, że sama ekspozycja językowa nie wystarczy do rozwinięcia słownictwa poprzez szybkie mapowanie. Zamiast tego uczeń musi być aktywnym uczestnikiem komunikacji, aby przekształcić umiejętności szybkiego mapowania w słownictwo.

Nie jest powszechne komunikowanie się w sposób produktywny z psami ani żadnym zwierzęciem innym niż naczelne, ponieważ są one niewerbalne. Jako takie, słownictwo i rozumienie zdań Chasera przypisuje się rygorystycznej metodologii dr Pilleya .

W populacji głuchych

Badanie przeprowadzone przez Lederberga i wsp. miało na celu ustalenie, czy dzieci głuche i słabosłyszące szybko mapują, aby nauczyć się nowych słów. W badaniu, kiedy nowe słowo zostało wprowadzone, słowo to było zarówno wypowiedziane, jak i podpisane. Następnie dzieci zostały poproszone o zidentyfikowanie obiektu referencyjnego, a nawet rozszerzenie nowego słowa, aby zidentyfikować podobny obiekt. Wyniki badania wykazały, że dzieci głuche i słabosłyszące wykonują szybkie mapowanie, aby nauczyć się nowych słów. Jednak w porównaniu z dziećmi słyszącymi normalnie (starsze dzieci do 5 roku życia) dzieci głuche i słabosłyszące nie mapowały szybko tak dokładnie i skutecznie. Wyniki wykazały niewielkie opóźnienie, które zniknęło, gdy dzieci miały maksymalnie 5 lat. Z badań wyciągnięto wniosek, że umiejętność szybkiego mapowania ma związek z wielkością leksykonu. Dzieci z normalnym słuchem miały większy leksykon i dlatego były w stanie dokładniej szybko mapować w porównaniu do dzieci głuchych i słabosłyszących, które nie miały tak dużego leksykonu. W wieku około 5 lat dzieci głuche i słabosłyszące mają leksykon podobnej wielkości do pięcioletnich dzieci normalnie słyszących. Dowody te wspierają tezę, że szybkie mapowanie wymaga rozumowania indukcyjnego, więc im większy leksykon (liczba znanych słów), tym łatwiej dziecku zrozumieć dokładne znaczenie nowego słowa.

W dziedzinie implantów ślimakowych (CI) istnieją różne opinie na temat tego, czy implanty ślimakowe wpływają na zdolność dziecka do stania się skuteczniejszym szybkim maperem. W 2000 r. badanie przeprowadzone przez Kirka, Myomoto i innych wykazało, że istnieje ogólna korelacja między wiekiem wdrożenia implantu ślimakowego a poprawą umiejętności leksykalnych (np. szybkie mapowanie i inne umiejętności rozwoju słownictwa). Uważali, że dzieci, którym wszczepiono implanty przed ukończeniem drugiego roku życia, uzyskiwały wyższe wskaźniki sukcesu niż starsze dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat. Powiedziawszy to, naukowcy z University of Iowa chcą zmienić to uogólnienie. W 2013 r. „Procesy uczenia się słów u dzieci z implantami ślimakowymi” autorstwa Elizabeth Walker i innych wskazywały, że chociaż mogą występować pewne poziomy zwiększonego przyswajania słownictwa u osób z CI, wiele osób po implantacji na ogół wolniej rozwijało własny leksykon. Walker opiera swoje twierdzenia na innym badaniu z 2007 roku (Tomblin et al.). Jednym z celów tego badania było odnotowanie zdolności dziecka CI do rozumienia i zapamiętywania nowych słów wraz z powiązanymi odnośnikami. W porównaniu z dziećmi niesłyszącymi, dzieci CI miały niższe wyniki w zakresie retencji. Wynik ten oparto na wynikach uzyskanych z ich testu: od 0 do 6 (0 najgorszych, 6 najlepszych), dzieci z CI osiągnęły średni wynik około 2,0, podczas gdy dzieci niesłyszące uzyskały wyższe wyniki (około 3,86).

U osób z ADHD

Przeprowadzono eksperyment w celu oceny szybkiego mapowania u dorosłych z typowymi zdolnościami językowymi, zaburzeniami języka mówionego/pisanego (hDSWL) oraz dorosłych z hDSWL i ADHD. Wnioski wyciągnięte z eksperymentu ujawniły, że dorośli z ADHD byli najmniej dokładni w „odwzorowywaniu cech semantycznych i wolniej odpowiadali na etykiety leksykalne”. W artykule uzasadniono, że zadania szybkiego mapowania wymagają dużej uwagi, a zatem „brak uwagi może prowadzić do osłabienia kodowania nowych informacji”.

U osób z deficytami językowymi

Szybkie mapowanie u osób z afazją przyciągnęło uwagę badaczy ze względu na jego wpływ na mówienie, słuchanie, czytanie i pisanie. Badania przeprowadzone przez Blumsteina czynią ważne rozróżnienie między osobami z afazją Broki , które mają ograniczoną mowę fizyczną, a osobami z afazją Wernickego , które nie potrafią łączyć słów ze znaczeniem. W przypadku afazji Broki Blumstein stwierdził, że podczas gdy osoby z afazją Wernickego radziły sobie na tym samym poziomie, co normalna grupa kontrolna, osoby z afazją Broki wykazywały wolniejszy czas reakcji na prezentację słów po zmniejszeniu bodźców związanych z czasem pojawiania się głosu. Krótko mówiąc, gdy bodźce zostały zmienione akustycznie, osoby z afazją Broki miały trudności z rozpoznaniem nowych bodźców przy drugiej prezentacji. Odkrycia Bloomsteina potwierdzają zasadniczą różnicę między zdolnością do zatrzymywania nowych bodźców a zdolnością do wyrażania nowych bodźców. Ponieważ osoby z afazją Wernickego mają ograniczone rozumienie znaczenia semantycznego, sensowne jest, aby nie miało to wpływu na przywoływanie nowego bodźca przez uczestnika. Z drugiej strony osoby z afazją Broki nie są w stanie wywoływać mowy, co w efekcie utrudnia im przywoływanie nowych bodźców. Chociaż osoby z afazją Broki są ograniczone w produkcji mowy, nie jest jasne, czy po prostu nie potrafią sformułować fizycznej mowy, czy faktycznie nie przetwarzają bodźców.

Przeprowadzono również badania nad umiejętnościami szybkiego mapowania u dzieci z deficytami językowymi. W jednym badaniu przeprowadzonym przez Dollaghan porównano dzieci z normalnym językiem z tymi z ekspresyjnymi deficytami składniowymi, rodzajem specyficznego upośledzenia językowego charakteryzującego się uproszczoną mową. Badanie wykazało, że dzieci normalne i dzieci z upośledzeniem językowym nie różniły się zdolnością łączenia nowego słowa z odniesieniem lub rozumienia nowego słowa po pojedynczej ekspozycji. Jedyna różnica polegała na tym, że dzieci z upośledzeniem językowym mniej skutecznie produkowały nowe słowo. Oznacza to, że ekspresyjne deficyty językowe nie są związane z umiejętnością łączenia słowa i desygnatu w jednej ekspozycji. Problem dla dzieci z tymi deficytami pojawia się tylko wtedy, gdy próbują przekształcić tę mentalną reprezentację na mowę werbalną.

U osób z niepełnosprawnością intelektualną

Kilku badaczy przyjrzało się zdolnościom szybkiego mapowania u chłopców z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD), zwanymi również spektrum autyzmu , oraz u chłopców z zespołem łamliwego chromosomu X (FXS). Procedura eksperymentalna składała się z fazy prezentacji, w której zaprezentowano dwa obiekty, z których jeden był nowym obiektem o bezsensownej nazwie słownej. Po tym nastąpiła faza testowania rozumienia, podczas której oceniano zdolność chłopców do zapamiętywania i prawidłowego wybierania nowych obiektów. Chociaż wszystkie grupy w badaniu miały szybkie wyniki mapowania powyżej poziomów przypadkowych, w porównaniu z chłopcami wykazującymi typowy rozwój, ci z ASD i FXS wykazywali znacznie większe trudności w zrozumieniu i zapamiętaniu nazw przypisanych do nowych obiektów. Autorzy doszli do wniosku, że początkowe procesy związane z uczeniem się asocjacyjnym, takie jak szybkie mapowanie, są utrudnione u chłopców z FXS i ASD.

Modele obliczeniowe

Badania nad sztuczną inteligencją i uczeniem maszynowym mające na celu obliczeniowe odtworzenie tej zdolności, zwanej uczeniem jednorazowym . Ma to na celu zmniejszenie krzywej uczenia się, ponieważ inne modele, takie jak uczenie się ze wzmocnieniem, wymagają tysiąca ekspozycji na sytuację, aby się jej nauczyć.

Bibliografia

Zewnętrzne linki