Læringsstile - Learning styles

Læringsstile refererer til en række konkurrerende og debunkede teorier, der har til formål at redegøre for forskelle i individers læring . Mange teorier deler den påstand, at mennesket kan klassificeres efter deres ' stil ' af læring, men adskiller sig i, hvordan bør defineres, kategoriseret og vurderet de foreslåede stilarter. Et almindeligt begreb er, at individer er forskellige i, hvordan de lærer.

Ideen om individualiserede læringsstile blev populær i 1970'erne og har i høj grad påvirket uddannelsen på trods af den kritik, som ideen har modtaget fra nogle forskere. Forslagsstillere anbefaler, at lærere skal køre en behovsanalyse for at vurdere deres elevers læringsstile og tilpasse deres klasseværelsesmetoder, så de bedst passer til hver elevs læringsstil. Selvom der er masser af beviser for, at enkeltpersoner udtrykker personlige præferencer for, hvordan de foretrækker at modtage information, har få undersøgelser fundet nogen gyldighed i at bruge læringsstile i uddannelsen. Kritikere siger, at der ikke er nogen konsekvent evidens for, at identifikation af en enkelt elevs læringsstil og undervisning for bestemte læringsstile giver bedre elevresultater. Siden 2012 er Learning Styles ofte blevet omtalt som en "neuromyth" i uddannelsen. Der er tegn på empiriske og pædagogiske problemer i forbindelse med at tvinge læringsopgaver til at "svare til forskelle på en-til-en-måde". Undersøgelser modsiger den udbredte "sammenhængende hypotese" om, at en studerende bedst lærer, hvis den undervises i en metode, der anses for passende til elevens læringsstil. En systematisk gennemgang i 2020 foreslog imidlertid, at et flertal (89%) af pædagoger rundt om i verden fortsat mener, at den sammenføjede hypotese er korrekt.

Undersøgelser viser endvidere, at lærere ikke kan vurdere deres elevers læringsstil nøjagtigt.

Oversigt over modeller

Der er mange forskellige modeller for læringsstil; en litteraturgennemgang identificerede 71 forskellige modeller. Kun få modeller er beskrevet nedenfor.

David Kolbs model

David A. Kolbs model er baseret på hans erfaringsmæssige læringsmodel , som forklaret i hans bog Experiential Learning . Kolbs model skitserer to relaterede tilgange til at fatte erfaring: Konkret erfaring og abstrakt konceptualisering samt to relaterede tilgange til transformering af erfaring: Reflekterende observation og Aktiv eksperimentation . Ifølge Kolbs model engagerer den ideelle læringsproces alle fire disse tilstande som reaktion på situationskrav; de danner en læringscyklus fra erfaring til observation til konceptualisering til eksperimentering og tilbage til erfaring. For at lære at være effektiv, postulerede Kolb, skal alle fire tilgange indarbejdes. Når enkeltpersoner forsøger at bruge alle fire tilgange, har de en tendens til at udvikle styrker i en oplevelsesgribende tilgang og en oplevelsestransformerende tilgang, hvilket får dem til at foretrække en af ​​følgende fire læringsstile:

  1. Accommodator = Konkret oplevelse + Aktivt eksperiment : stærk i "hands-on" praktisk gørelse (f.eks. Fysioterapeuter )
  2. Converger = Abstrakt konceptualisering + aktivt eksperiment : stærk i praktisk "praktisk" anvendelse af teorier (f.eks. Ingeniører )
  3. Diverger = Beton Experience + Reflekterende Observation : stærk i fantasifulde evner og diskussion (fx socialrådgivere )
  4. Assimilator = Abstrakt konceptualisering + reflekterende observation : stærk i induktiv begrundelse og oprettelse af teorier (f.eks. Filosoffer )

Kolbs model gav anledning til Learning Style Inventory, en vurderingsmetode, der bruges til at bestemme en persons læringsstil. Ifølge denne model kan enkeltpersoner udvise en præference for en af ​​de fire stilarter - Accomodating, Converging, Diverging and Assimilating - afhængigt af deres tilgang til læring i Kolbs oplevelsesmæssige læringsmodel.

Selvom Kolbs model er meget udbredt, påpegede en undersøgelse fra 2013, at Kolbs læringsstilinventar blandt dens andre svagheder forkert dikotomiserer individer om de abstrakte/konkrete og reflekterende/handlingsmæssige dimensioner af oplevelseslæring (på nogenlunde samme måde som Myers-Briggs Typeindikator gør i en anden kontekst), og foreslog i stedet, at disse dimensioner behandles som kontinuerlige snarere end dikotomiske/binære variabler.

I en artikel, der behandlede Kolbs arbejde gennem 2005, gennemgik Mark K. Smith nogle kritikpunkter af Kolbs model og identificerede seks centrale spørgsmål vedrørende modellen:

  1. Modellen tager ikke tilstrækkeligt fat i refleksionsprocessen;
  2. Påstande, det gør om de fire læringsstile, er ekstravagante;
  3. Det behandler ikke tilstrækkeligt faktum om forskellige kulturelle forhold og oplevelser;
  4. Ideen om stadier/trin matcher ikke nødvendigvis virkeligheden;
  5. Det har kun svage empiriske beviser;
  6. Forholdet mellem læreprocesser og viden er mere komplekst, end Kolb tegner det.

Peter Honey og Alan Mumfords model

Peter Honey og Alan Mumford tilpassede Kolbs erfaringsmæssige læringsmodel. For det første omdøbte de stadierne i læringscyklussen til at stemme overens med ledelsesmæssige oplevelser: at have en oplevelse, gennemgå oplevelsen, slutte af oplevelsen og planlægge de næste trin. For det andet justerede de disse faser til fire læringsstile ved navn:

  1. Aktivist
  2. Reflektor
  3. Teoretiker
  4. Pragmatiker

Disse fire læringsstile antages at være erhvervede præferencer, der kan tilpasses, enten efter vilje eller gennem ændrede omstændigheder, frem for at være faste personlighedskarakteristika. Honey and Mumford's Learning Styles Questionnaire (LSQ) er et selvudviklingsværktøj og adskiller sig fra Kolbs Learning Style Inventory ved at invitere ledere til at udfylde en tjekliste med arbejdsrelateret adfærd uden direkte at spørge ledere om, hvordan de lærer. Efter at have gennemført selvevalueringen opfordres ledere til at fokusere på at styrke underudnyttede stilarter for at blive bedre rustet til at lære af en lang række dagligdagsoplevelser.

En MORI -undersøgelse bestilt af The Campaign for Learning i 1999 fandt, at Honey and Mumford LSQ var det mest udbredte system til vurdering af foretrukne læringsstile i den lokale regeringssektor i Storbritannien.

Læringsmetoder

Walter Burke Barbe og kolleger foreslog tre læringsmetoder (ofte identificeret ved akronymet VAK):

  1. Visualisering af modalitet
  2. Auditiv modalitet
  3. Kinæstetisk modalitet
Beskrivelser af læringsmetoder
Visuel Kinæstetisk/taktil Auditiv
Billede Gestus Hører efter
Form Kropsbevægelser Rytmer
Skulptur Objektmanipulation Tone
Malerier Positionering Chants

Barbe og kolleger rapporterede, at indlæringsmodalitetsstyrker kan forekomme uafhængigt eller i kombination (selvom de hyppigste modalitetsstyrker ifølge deres forskning er visuelle eller blandede), kan de ændre sig over tid, og de bliver integreret med alderen. De påpegede også, at indlæringsmodalitetens styrker adskiller sig fra præferencer ; en persons selvrapporterede modalitetspræference svarer muligvis ikke til deres empirisk målte modalitetsstyrke. Denne afbrydelse mellem styrker og præferencer blev bekræftet af en efterfølgende undersøgelse. Ikke desto mindre har nogle forskere kritiseret VAK -modellen. Psykolog Scott Lilienfeld og kolleger har argumenteret for, at meget brug af VAK -modellen ikke er andet end pseudovidenskab eller en psykologisk bylegende .

Neil Flemings VAK/VARK -model

Neil Flemings VARK-model og opgørelse udvidede på tidligere forestillinger om sansemetoder som VAK-modellen af ​​Barbe og kolleger og repræsentationssystemerne (VAKOG) inden for neuro-sproglig programmering . De fire sensoriske metoder i Flemings model er:

  1. Visuel læring
  2. Auditiv læring
  3. Fysisk læring
  4. Social læring

Fleming hævdede, at visuelle elever har en præference for at se (visuelle hjælpemidler, der repræsenterer ideer ved hjælp af andre metoder end ord, såsom grafer, diagrammer, diagrammer, symboler osv.). Efterfølgende neuroimaging -forskning har antydet, at visuelle elever konverterer ord til billeder i hjernen og omvendt, men nogle psykologer har argumenteret for, at dette "ikke er et eksempel på læringsstile, det er snarere et eksempel på, at evnen fremstår som en stil". På samme måde hævdede Fleming, at hørelever bedst lærer ved at lytte (foredrag, diskussioner, bånd osv.), Og taktile/kinæstetiske elever foretrækker at lære via erfaring - bevægelse, røring og gør (aktiv udforskning af verden, videnskabelige projekter, eksperimenter) , etc.). Eleverne kan bruge modellen og beholdningen til at identificere deres foretrukne læringsstil, og det hævdes at forbedre deres læring ved at fokusere på den tilstand, der gavner dem mest. Flemings model udgør også to typer multimodalitet. Det betyder, at ikke alle har en defineret foretrukken læringsform; nogle mennesker kan have en blanding, der udgør deres foretrukne læringsstil.

Anthony Gregorcs model

Anthony Gregorc og Kathleen Butler organiserede en model, der beskriver forskellige læringsstile, der er forankret i den måde, hvorpå individer erhverver og behandler information forskelligt. Denne model antyder, at en persons opfattelsesevner er grundlaget for hans eller hendes specifikke læringsstyrker eller læringsstile.

I denne model er der to perceptuelle kvaliteter: konkret og abstrakt og to ordningsevner: tilfældige og sekventielle . Konkrete opfattelser indebærer registrering af information gennem de fem sanser, mens abstrakte opfattelser involverer forståelse af ideer, kvaliteter og begreber, som ikke kan ses. Med hensyn til de to ordningsevner involverer sekventiel ordning organisering af information på en lineær, logisk måde, og tilfældig rækkefølge involverer organisering af information i bidder og i ingen specifik rækkefølge. Modellen antyder, at både de perceptuelle kvaliteter og begge ordningsevner er til stede i hvert individ, men nogle kvaliteter og ordningsevner er mere dominerende inden for bestemte individer.

Der er fire kombinationer af perceptuelle kvaliteter og ordningsevner baseret på dominans: konkret sekventiel , abstrakt tilfældig , abstrakt sekventiel og konkret tilfældig . Modellen antyder, at personer med forskellige kombinationer lærer på forskellige måder - de har forskellige styrker, forskellige ting giver mening for dem, forskellige ting er vanskelige for dem, og de stiller forskellige spørgsmål gennem hele læringsprocessen.

Den gyldighed af Gregorc model er blevet afhørt af Thomas REIO og Albert Wiswell følgende eksperimentelle forsøg. Gregorc hævder, at hans kritikere har "videnskabeligt begrænsede synspunkter", og at de fejlagtigt afviser de "mystiske elementer" i "ånden", der kun kan skelnes af et "subtilt menneskeligt instrument".

Kognitive tilgange

Anthony Grasha og Sheryl Riechmann formulerede i 1974 Grasha-Reichmann Learning Style Scale. Det blev udviklet til at analysere elevernes holdninger, og hvordan de griber læring an. Testen var oprindeligt designet til at give lærerne indsigt i, hvordan de skal gribe instruktionsplaner til for studerende. Grasas baggrund var i kognitive processer og mestringsteknikker . I modsætning til nogle modeller af kognitive stilarter, der er relativt ikke -dømmende, skelner Grasha og Riechmann mellem adaptive og maladaptive stilarter. Navnene på Grasha og Riechmanns læringsstile er:

  • undgås
  • deltagende
  • konkurrencedygtig
  • samarbejde
  • afhængig
  • uafhængig

Med det formål at forklare, hvorfor egnethedstest, skolekarakterer og klassens præstationer ofte ikke formår at identificere reelle evner, opregnede Robert Sternberg forskellige kognitive dimensioner i sin bog Thinking Styles . Flere andre modeller bruges også ofte, når man undersøger kognitive stilarter ; nogle af disse modeller er beskrevet i bøger, som Sternberg co-redigerede, såsom perspektiver på tænkning, læring og kognitive stilarter .

NASSP model

I 1980'erne dannede National Association of Secondary School Principals (NASSP) en taskforce for at studere læringsstile. Taskforcen definerede tre brede kategorier af stil - kognitiv, affektiv og fysiologisk - og 31 variabler, herunder de perceptuelle styrker og præferencer fra VAK -modellen af ​​Barbe og kolleger, men også mange andre variabler såsom behov for struktur, typer af motivation , tidspunkt på dagen præferencer og så videre. De definerede en læringsstil som "en gestalt - ikke en blanding af beslægtede egenskaber, men større end nogen af ​​dens dele. Den er en sammensætning af interne og eksterne operationer baseret på neurobiologi, personlighed og menneskelig udvikling og afspejles i elevens adfærd."

  • Kognitive stilarter er foretrukne måder at opfatte, organisere og fastholde.
  • Affektive stilarter repræsenterer de motiverende dimensioner af den lærende personlighed; hver elev har en personlig motiverende tilgang.
  • Fysiologiske stilarter er kropslige tilstande eller dispositioner, herunder kønsrelaterede forskelle, sundhed og ernæring og reaktion på fysiske omgivelser, såsom præferencer for lys, lyd og temperatur.

Ifølge NASSP -taskforcen er stilarter hypotetiske konstruktioner, der hjælper med at forklare læringsprocessen (og undervisningen). De fremførte, at man kan genkende den enkelte elevs læringsstil ved at observere hans eller hendes adfærd. Læring har kun fundet sted, når man observerer en relativt stabil ændring i elevens adfærd som følge af det, man har oplevet.

Vurderingsmetoder

En litteraturgennemgang fra 2004, der ikke var fagfællebedømt, kritiserede de fleste af de vigtigste instrumenter, der blev brugt til at identificere en persons læringsstil. Ved gennemførelsen af ​​undersøgelsen valgte Frank Coffield og hans kolleger 13 af de mest indflydelsesrige modeller af de 71 modeller, de identificerede, herunder de fleste af de modeller, der er beskrevet i denne artikel. De undersøgte den teoretiske oprindelse og vilkår for hver model og det instrument, der påstod at vurdere individer i forhold til de læringsstile, som modellen definerede. De analyserede påstandene fra forfatterne, eksterne undersøgelser af disse påstande og uafhængige empiriske beviser for forholdet mellem den læringsstil, der identificeres af instrumentet, og elevernes faktiske læring. Coffields team fandt ud af, at ingen af ​​de mest populære læringsstilteorier var blevet tilstrækkeligt valideret gennem uafhængig forskning. Det betyder, at selvom de underliggende teorier var sunde, er pædagoger ofte ude af stand til korrekt at identificere den teoretisk korrekte læringsstil for en given elev, så teorien ville ende med at blive anvendt forkert i praksis.

Inventar for læringsstil

Learning Style Inventory (LSI) er forbundet med David A. Kolbs model og bruges til at bestemme en elevs læringsstil. Tidligere versioner af LSI er blevet kritiseret for problemer med validitet, pålidelighed og andre spørgsmål. Version 4 af Learning Style Inventory erstatter de fire læringsstile i tidligere versioner med ni nye læringsstile: at starte, opleve, forestille sig, reflektere, analysere, tænke, beslutte, handle og balancere. LSI har til formål at hjælpe medarbejdere eller studerende med at "forstå, hvordan deres læringsstil påvirker problemløsning, teamarbejde, håndtering af konflikter, kommunikation og karrierevalg; udvikle mere læringsfleksibilitet; finde ud af, hvorfor teams fungerer godt - eller dårligt - sammen; styrker deres overordnede læring. "

En helt anden Learning Styles Inventory er forbundet med en binær opdeling af læringsstile, udviklet af Richard Felder og Linda Silverman. I Felder og Silvermans model er læringsstile en balance mellem par ekstremer som: Aktiv/reflekterende, sansende/intuitiv, verbal/visuel og sekventiel/global. Eleverne modtager fire scoringer, der beskriver disse saldi. Ligesom LSI nævnt ovenfor giver denne oversigt oversigter og synopser for lærere.

NASSP Learning Style Profile

Den NASSP Learning Style Profile (LSP) er en anden generation instrument til diagnosticering af studerende kognitive stilarter, perceptuelle reaktioner, og studere og instruktions præferencer. LSP er et diagnostisk værktøj beregnet som grundlag for omfattende stilvurdering med elever i sjette til tolvte klasse. Det blev udviklet af National Association of Secondary School Principals forskningsafdeling i samarbejde med en national taskforce af eksperter i læringsstil. Profilen blev udviklet i fire faser med indledende arbejde på University of Vermont (kognitive elementer), Ohio State University (affektive elementer) og St. John's University (fysiologiske/miljømæssige elementer). Stiv validering og normative undersøgelser blev udført ved hjælp af faktoranalytiske metoder for at sikre stærk konstruktionsgyldighed og subskala uafhængighed.

LSP indeholder 23 skalaer, der repræsenterer fire faktorer af højere orden: kognitive stilarter, perceptuelle reaktioner, studiepræferencer og instruktionspræferencer (de affektive og fysiologiske elementer). LSP -skalaerne er: analytisk dygtighed, rumlig færdighed, diskrimineringsevne, kategoriseringsfærdigheder , sekventiel behandlingskunskaper, samtidige bearbejdningsevner, hukommelsesfærdigheder , perceptuel respons : visuel, perceptuel respons: auditiv, perceptuel reaktion: følelsesladet, vedholdelsesorientering, verbal risikoorientering, verbal-rumlig præference, manipulativ præference, studietid præference: tidlig morgen, studietid præference: sen morgen, studietid præference: eftermiddag, studietid præference: aften, gruppering præference, holdning præference, mobilitet præference, lyd præference, belysning præference, temperatur præference.

Andre metoder

Andre metoder (normalt spørgeskemaer), der bruges til at identificere læringsstile, omfatter Neil Flemings VARK -spørgeskema og Jacksons Learning Styles Profiler. Mange andre tests har samlet popularitet og forskellige niveauer af troværdighed blandt studerende og lærere.

I klasseværelset

For at en lærer kan bruge læringsstilmodellen, skal læreren være i stand til korrekt at matche hver elev med en læringsstil. Dette er en generelt mislykket øvelse på grund af upassende værktøjer. For at et vurderingsværktøj kan være nyttigt, skal det være en gyldig test , det vil sige, at det faktisk skal placere alle "stil A" -eleverne i "A" -gruppen, alle "stil B" -eleverne i "B" -gruppen og så videre. Forskning indikerer, at meget få, om nogen, af de psykometriske test, der fremmes i forbindelse med læringsstilidéen, har den nødvendige gyldighed for at være nyttige i praksis. Nogle modeller, såsom Anthony Gregorc 's Gregorc Style Delineator, er "teoretisk og psykometrisk fejlbehæftede" og "ikke egnede til vurdering af individer".

Endvidere synes kendskab til en elevs læringsstil ikke at have nogen praktisk værdi for eleven. I 2019 offentliggjorde American Association of Anatomists en undersøgelse, der undersøgte, om læringsstile havde nogen effekt på de endelige resultater af et anatomiforløb. Undersøgelsen fandt ud af, at selv når de fik at vide, at de havde en bestemt læringsstil, ændrede eleverne ikke deres studievaner, og de studerende, der brugte deres teoretisk dominerende læringsstil, havde ingen større succes i forløbet; specifikke studiestrategier, der ikke er relateret til læringsstil, var positivt korreleret med sidste kursuskarakter.

Dunn og Dunn

Forskellige forskere har forsøgt at forestille sig måder, hvorpå læringsstilteori kan bruges i klasseværelset. To sådanne lærde er Rita Dunn og Kenneth Dunn, som bygger på en læringsmetode .

Selvom læringsstile uundgåeligt vil variere mellem eleverne i klasseværelset, siger Dunn og Dunn, at lærerne bør forsøge at foretage ændringer i deres klasseværelse, der vil være til gavn for enhver læringsstil. Nogle af disse ændringer omfatter rumdesign, udvikling af teknikker i mindre grupper og udvikling af "kontraktaktivitetspakker". Omdesign af klasseværelset indebærer lokalisering af skillevægge, der kan bruges til at indrette rummet kreativt (såsom at have forskellige læringsstationer og instruktionsområder), rydde gulvarealet og inkorporere elevernes tanker og ideer i design af klasseværelset.

Dunn og Dunns "kontraktaktivitetspakker" er uddannelsesplaner, der bruger: en klar redegørelse for læringsbehovet; multisensoriske ressourcer (auditive, visuelle, taktile, kinæstetiske); aktiviteter, hvorigennem de nyligt mestrede oplysninger kan bruges kreativt; deling af kreative projekter inden for små grupper; mindst tre små gruppeteknikker; en for-test, en selvtest og en efter-test.

Dunn og Dunns model for læringsstile er meget udbredt på skoler i USA, og der er blevet offentliggjort 177 artikler i fagfællebedømte tidsskrifter, der henviser til denne model. Konklusionen på en gennemgang af Coffield og kolleger var imidlertid: "På trods af et stort og udviklende forskningsprogram er kraftige påstande om virkning tvivlsomme på grund af begrænsninger i mange af de understøttende undersøgelser og manglen på uafhængig forskning om modellen."

Sprenger's differentiering

En anden forsker, der mener, at læringsstile bør have en effekt på klasseværelset, er Marilee Sprenger i differentiering gennem læringsstilarter og hukommelse . Hun baserer sit arbejde på tre præmisser:

  1. Lærere kan være elever og lærere. Vi er alle sammen begge.
  2. Alle kan lære under de rigtige omstændigheder.
  3. At lære er sjovt! Gør det tiltalende.

Sprenger beskriver, hvordan man underviser på visuelle, auditive eller taktile/kinæstetiske måder. Metoder til visuelle elever inkluderer at sikre, at eleverne kan se ord skrevet, ved hjælp af billeder og tegne tidslinjer for begivenheder. Metoder til auditive elever omfatter gentagelse af ord højt, diskussion i små grupper, debatter, lytning til bøger på bånd, mundtlige rapporter og mundtlig fortolkning. Metoder til taktile/kinæstetiske elever omfatter praktiske aktiviteter (eksperimenter osv.), Projekter, hyppige pauser for at tillade bevægelse, visuelle hjælpemidler, rollespil og ekskursioner. Ved at bruge en række forskellige undervisningsmetoder fra hver af disse kategorier henvender lærerne sig til forskellige læringsstile på én gang og forbedrer læringen ved at udfordre eleverne til at lære på forskellige måder.

James W. Keefe og John M. Jenkins har indarbejdet læringsstilvurdering som en grundlæggende komponent i deres "personlige undervisning" -model for skolegang. Seks grundlæggende elementer udgør kulturen og konteksten for personlig undervisning. De kulturelle komponenter - lærerrollen, elevernes læringsegenskaber og kollegiale relationer - etablerer fundamentet for personalisering og sikrer, at skolen prissætter et omsorgsfuldt og samarbejdsmiljø. De kontekstuelle faktorer - interaktivitet, fleksibel planlægning og autentisk vurdering - etablerer personaliseringsstrukturen.

Ifølge Keefe og Jenkins har kognitiv og læringsstilanalyse en særlig rolle i processen med at tilpasse undervisningen. Vurderingen af ​​elevernes læringsstil, mere end noget andet element undtagen lærerrollen, danner grundlaget for en personlig tilgang til skolegang: til rådgivning og placering af elever, til passende omskoling af elevernes kognitive færdigheder, til adaptiv undervisningsstrategi og til den autentiske evaluering af læring. Nogle elever reagerer bedst i undervisningsmiljøer baseret på en analyse af deres perceptuelle og miljømæssige præferencer: de fleste individualiserede og personlige undervisningsmetoder afspejler dette synspunkt. Andre elever har imidlertid brug for hjælp til at fungere vellykket i ethvert læringsmiljø. Hvis en ung ikke kan klare sig under konventionel instruktion, kan forbedring af hans kognitive færdigheder muliggøre succesfuld præstation.

Mange af de studerendes læringsproblemer, som diagnosen læringsstil forsøger at løse, vedrører direkte elementer af det menneskelige informationsbehandlingssystem. Processer som opmærksomhed, opfattelse og hukommelse og operationer som integration og hentning af information er interne i systemet. Ethvert håb om at forbedre elevernes læring indebærer nødvendigvis en forståelse og anvendelse af informationsbehandlingsteori. Læringsstilvurdering kan give et vindue til at forstå og styre denne proces.

Mindst en undersøgelse, der evaluerede undervisningsstile og læringsstile, har imidlertid fundet ud af, at kongruente grupper ikke har nogen signifikante forskelle i præstationer fra inkongruente grupper. Desuden varierede læringsstil i denne undersøgelse med demografi, specifikt efter alder, hvilket tyder på en ændring i læringsstil, efterhånden som man bliver ældre og får mere erfaring. Selvom der forekom betydelige aldersforskelle samt ingen eksperimentel manipulation af klasseværelsestildeling, sætter resultaterne spørgsmålstegn ved formålet med kongruente undervisnings -læringsstile i klasseværelset.

Uddannelsesforskere Eileen Carnell og Caroline Lodge konkluderede, at læringsstile ikke er faste, og at de er afhængige af omstændigheder, formål og betingelser.

Kritik

Læringsstilteorier er blevet kritiseret af mange forskere og forskere. Nogle psykologer og neurovidenskabsfolk har sat spørgsmålstegn ved det videnskabelige grundlag for at adskille elever ud fra læringsstil. Ifølge Susan Greenfield er praksis "nonsens" fra et neurovidenskabeligt synspunkt: "Mennesker har udviklet sig til at bygge et billede af verden gennem vores sanser, der arbejder i fællesskab og udnytter den enorme sammenkobling, der findes i hjernen." På samme måde argumenterede Christine Harrington for, at eftersom alle studerende er multisensoriske elever , bør pædagoger undervise i forskningsbaserede generelle læringsevner.

Mange pædagogiske psykologer har vist, at der er ringe beviser for effektiviteten af ​​de fleste læringsstilmodeller, og endvidere at modellerne ofte hviler på tvivlsomme teoretiske grunde. Ifølge professor i uddannelse Steven Stahl har der været en "fuldstændig fiasko ved at finde ud af, at vurdering af børns læringsstile og matchning til undervisningsmetoder har nogen effekt på deres læring." Uddannelsesprofessor Guy Claxton har sat spørgsmålstegn ved, i hvilken grad læringsstile som VARK er nyttige, især da de kan have en tendens til at mærke børn og derfor begrænser læring. På samme måde påpegede psykolog Kris Vasquez en række problemer med læringsstile, herunder manglen på empiriske beviser for, at læringsstile er nyttige til at producere elevernes præstationer, men også hendes mere alvorlige bekymring for, at brugen af ​​læringsstile i klasseværelset kan føre eleverne til udvikle selvbegrænsende implicitte teorier om sig selv, der kan blive selvopfyldende profetier, der er skadelige snarere end gavnlige for målet om at tjene elevernes mangfoldighed.

Nogle undersøgelser har vist, at langvarig fastholdelse bedre kan opnås under forhold, der synes vanskeligere, og at det kun er effektivt at undervise elever i deres foretrukne læringsstil.

Psykologer Scott Lilienfeld , Barry Beyerstein og kolleger opregnede som en af ​​"50 store myter om populærpsykologi " ideen om, at "elever lærer bedst, når undervisningsstile matches til deres læringsstile", og de opsummerede nogle relevante grunde til ikke at tro på dette "myte".

Anden kritik

Coffield og hans kolleger og Mark Smith er ikke alene om deres domme. I 2005 udgav Demos , en britisk tænketank, en rapport om læringsstile udarbejdet af en gruppe under ledelse af David Hargreaves, der omfattede Usha Goswami fra University of Cambridge og David Wood fra University of Nottingham . Demosrapporten sagde, at beviserne for læringsstile var "meget varierende", og at praktikere "på ingen måde altid var ærlige om beviserne for deres arbejde".

Advarsel mod at tolke neuropsykologisk forskning som understøttelse af anvendelsen af ​​læringstilteori, kommenterede John Geake, professor i uddannelse ved Oxford Brookes University i Storbritannien og en forskningssamarbejder med Oxford University 's Center for Functional Magnetic Resonance Imaging of the Brain i 2005: "Vi skal være ekstremt forsigtige, når vi flytter fra laboratoriet til klasseværelset. Vi husker tingene visuelt og lydmæssigt, men oplysninger defineres ikke af, hvordan de blev modtaget."

Arbejdet med Daniel T. Willingham , en kognitiv psykolog og neurolog, har argumenteret for, at der ikke er tilstrækkelig dokumentation til støtte for en teori, der beskriver forskellene i læringsstile blandt studerende. I sin bog fra 2009 Why Don't Students Like School hævdede han, at en teori om kognitive stilarter skal have tre funktioner: "den bør konsekvent tilskrive en person den samme stil, den skal vise, at mennesker med forskellige evner tænker og lærer forskelligt, og det skal vise, at mennesker med forskellige stilarter i gennemsnit ikke adskiller sig i evner ". Han konkluderede, at der ikke er teorier, der har disse tre afgørende egenskaber, hvilket ikke nødvendigvis indebærer, at kognitive stilarter ikke eksisterer, men snarere fastslår, at psykologer ikke har været i stand til at "finde dem". I en selvudgivet YouTube- video fra 2008 med titlen "Learning Styles Don't Exist" sluttede Willingham med: "God undervisning er god undervisning, og lærere behøver ikke at tilpasse deres undervisning til individuelle elevers læringsstile."

2009 APS -kritik

I slutningen af ​​2009 offentliggjorde tidsskriftet Psychological Science in the Public Interest of the Association for Psychological Science (APS) en rapport om den videnskabelige validitet af læringsstil praksis. Ekspertpanelet, der skrev artiklen, ledet af Harold Pashler fra University of California, San Diego , konkluderede, at en tilstrækkelig evaluering af læringsstilhypotesen - ideen om, at optimal læring kræver, at eleverne modtager undervisning, der er skræddersyet til deres læringsstile - kræver en bestemt form for undersøgelse. Specielt bør eleverne grupperes i de læringsstilkategorier, der evalueres (f.eks. Visuelle elever vs. verbale lærere), og derefter skal elever i hver gruppe tilfældigt tildeles en af ​​læringsmetoderne (f.eks. Visuel læring eller verbal læring) ), så nogle elever bliver "matchet", og andre vil blive "mismatched". Ved afslutningen af ​​forsøget skal alle elever sidde til den samme test. Hvis læringsstilhypotesen er korrekt, skal visuelle elever f.eks. Lære bedre med den visuelle metode, hvorimod auditive elever bør lære bedre med den auditive metode. Som det fremgår af rapporten, fandt panelet, at undersøgelser, der udnyttede dette essentielle forskningsdesign, praktisk talt ikke var til stede i litteraturen om læringsstile. Faktisk var panelet i stand til kun at finde få undersøgelser med dette forskningsdesign, og alle på nær en af ​​disse undersøgelser var negative fund - det vil sige, at de fandt ud af, at den samme læringsmetode var overlegen for alle slags studerende. Eksempler på sådanne negative fund omfatter forskning fra Laura J. Massa og Richard E. Mayer samt nyere forskning siden 2009 -gennemgangen.

Desuden bemærkede panelet, at selvom den nødvendige konstatering blev opnået, skulle fordelene være store og ikke kun statistisk signifikante, før læringsstilinterventioner kunne anbefales som omkostningseffektive. Det vil sige, at omkostningerne ved at evaluere og klassificere eleverne efter deres læringsstil og derefter tilbyde tilpasset undervisning skulle være mere fordelagtige end andre interventioner (f.eks. En-til-en vejledning, efterskoleprogrammer osv.).

Som en konsekvens heraf konkluderede panelet, "på nuværende tidspunkt er der ikke et tilstrækkeligt evidensgrundlag til at retfærdiggøre indarbejdelse af læringsstilvurderinger i almen uddannelsespraksis. Således ville begrænsede uddannelsesressourcer bedre blive afsat til at vedtage andre uddannelsespraksisser, der har stærkt evidensgrundlag, om som der er et stigende antal. "

Artiklen tilskyndede kritiske kommentarer fra nogle forsvarere af læringsstile. The Chronicle of Higher Education rapporterede, at Robert Sternberg fra Tufts University talte imod papiret: "Flere af de mest citerede forskere om læringsstile, påpeger hr. Sternberg, findes ikke i papirets bibliografi." Denne anklagelse blev også diskuteret af Science , som rapporterede, at Pashler sagde: "Bare så ... det meste af [beviset] er" svagt "." The Chronicle rapporterede, at selv David A. Kolb delvist var enig med Pashler; Kolb sagde: "Papiret omtaler korrekt de praktiske og etiske problemer med at sortere mennesker i grupper og mærke dem. Sporing i uddannelse har en dårlig historie."

Efterfølgende kritik

Et gennemgangspapir fra 2015 undersøgte undersøgelser af læringsstile, der blev afsluttet efter APS -kritikken i 2009, og gav særlig opmærksomhed på undersøgelser, der brugte de eksperimentelle metoder, som Pashler et al. Resultaterne lignede dem fra APS -kritikken: beviserne for læringsstile var stort set ikke -eksisterende, mens beviser, der modsagde det, var både mere udbredt og anvendte mere forsvarlig metode. Opfølgende undersøgelser konkluderede, at læringsstile ikke havde nogen indflydelse på elevernes opbevaring af materiale, mens en anden forklaring, dobbeltkodning, havde en betydelig indvirkning på det og indeholdt større potentiale for praktisk anvendelse i klasseværelset.

Et forskningsoplæg fra Storbritannien fra 2017 fandt ud af, at 90% af akademikerne var enige om, at der er "grundlæggende konceptuelle fejl" med teorier om læringsstil, men alligevel var 58% enige om, at eleverne "lærer bedre, når de modtager information i deres foretrukne læringsstil", og 33% rapporterede at de brugte læringsstile som metode i det forløbne år. Det konkluderede, at det kunne være bedre at bruge metoder, der er "beviseligt effektive".

Se også

Referencer

Yderligere læsning

eksterne links