Mestringslæring - Mastery learning

Mestringslæring (eller, som det oprindeligt blev kaldt, " læring til mestring ") er en undervisningsstrategi og uddannelsesfilosofi, der først formelt blev foreslået af Benjamin Bloom i 1968. Mestringslæring fastholder, at eleverne skal opnå et mestringsniveau (f.eks. 90% på en videnstest) i forudsætningskendskab, inden vi går videre for at lære efterfølgende information. Hvis en elev ikke opnår beherskelse på testen, får de yderligere støtte til at lære og gennemgå oplysningerne og derefter testet igen. Denne cyklus fortsætter, indtil eleven opnår mestring, og de kan derefter gå videre til næste trin.

Mestringslæringsmetoder antyder, at undervisningens fokus bør være den tid, der kræves for forskellige elever at lære det samme materiale og opnå det samme mestringsniveau. Dette er i høj grad i kontrast til klassiske undervisningsmodeller, der fokuserer mere på forskelle i elevernes evner, og hvor alle elever får cirka samme tid til at lære og det samme sæt instruktioner.

I mestringslæring er der et skift i ansvar, så elevens fiasko mere skyldes undervisningen og ikke nødvendigvis mangel på evner fra hans eller hendes side. Derfor bliver udfordringen i et mestringslæringsmiljø at give nok tid og anvende instruktionsstrategier, så alle elever kan opnå det samme læringsniveau.

Definition

Mestringslæring er et sæt gruppebaserede, individualiserede, undervisnings- og læringsstrategier baseret på den forudsætning, at eleverne vil opnå et højt forståelsesniveau på et givet domæne, hvis de får nok tid.

Motivering

Motivationen til mestringslæring kommer fra at forsøge at reducere præstationsgab for elever i gennemsnitlige skolelokaler. I løbet af 1960'erne påpegede John B. Carroll og Benjamin S. Bloom , at hvis eleverne normalt er fordelt med hensyn til egnethed til et emne, og hvis de får ensartet undervisning (med hensyn til kvalitet og læringstid), så opnås præstationsniveau ved afslutning af emnet forventes også at blive normalfordelt. Dette kan illustreres som vist herunder:

Sammenligning mellem normal kurve for egnethed og normal kurve for præstation efter læring

Mestringslæringsmetoder foreslår, at hvis hver elev modtager optimal undervisningskvalitet og så meget læringstid, som de kræver, så kan det forventes, at et flertal af eleverne opnår beherskelse. Denne situation vil blive repræsenteret som følger:

Sammenligning mellem normal kurve for egnethed og normal kurve for præstation efter optimal læring

I mange situationer bruger pædagoger præventivt den normale kurve til at bedømme elever. Bloom var kritisk over for denne brug og fordømte det, fordi det skaber forventning fra lærerne om, at nogle elever naturligvis vil få succes, mens andre ikke vil. Bloom forsvarede, at hvis pædagoger er effektive, kan og bør fordelingen af ​​præstationer være meget anderledes end den normale kurve. Bloom foreslog Mastery Learning som en måde at løse dette på. Han mente, at ved at bruge hans tilgang ville størstedelen af ​​eleverne (mere end 90 procent) opnå en vellykket og givende læring. Som en ekstra fordel blev Mastery Learning også tænkt til at skabe mere positiv interesse og holdning til det lærde emne, hvis det blev sammenlignet med sædvanlige klasseværelsesmetoder.

Relaterede vilkår

Individualiseret undervisning har nogle elementer til fælles med mestringslæring, selvom den undlader gruppeaktiviteter til fordel for at give mere dygtige eller mere motiverede elever mulighed for at komme videre foran andre og samtidig maksimere lærerinteraktion med de elever, der har mest brug for hjælp.

Bloom's 2 Sigma Problem er et uddannelsesmæssigt fænomen, der observeres, hvor den gennemsnitlige studerende underviste en-til-en (ved hjælp af mestringsteknikker) udførte to standardafvigelser bedre end elever, der lærer via konventionelle instruktionsmetoder.

Kompetencebaseret læring er en ramme for vurdering af læring baseret på forudbestemte kompetencer. Det henter inspiration fra mestringslæring.

Historie

Ideen om at lære til mestring er ikke ny. I 1920'erne var der mindst to forsøg på at producere mestring i elevernes læring: Winnetka -planen , af Carleton Washburne og medarbejdere, og en anden tilgang af Henry C. Morrison , ved University of Chicago Laboratory School . Begge disse projekter gav skolesituationer, hvor mestring af bestemte læringsopgaver - frem for brugt tid - var det centrale tema. Selvom disse ideer var populære i et stykke tid, falmede de primært på grund af manglen på teknologier, der kunne opretholde en vellykket implementering.

Ideen om mestringslæring genopstod i slutningen af ​​1950'erne og begyndelsen af ​​1960'erne som en følge af programmeret undervisning , en teknologi opfundet af BF Skinner for at forbedre undervisningen. Underliggende programmeret instruktion var tanken om, at indlæringen af ​​enhver adfærd, uanset hvor kompleks, hvilede på indlæringen af ​​en sekvens af mindre komplekse komponentadfærd.

Omkring samme tid arbejdede John B. Carroll på sin "Model of School Learning". Dette var et begrebsmæssigt paradigme, der skitserede de vigtigste faktorer, der påvirker elevernes succes i skolelæringen, og angiver også, hvordan disse faktorer interagerede. Carrolls model stammer fra hans tidligere arbejde med læring af fremmedsprog. Han fandt ud af, at en elevs evne til et sprog ikke kun forudsagde det niveau, som han lærte på en given tid, men også den tid, han krævede for at lære til et givet niveau. Carroll foreslår derefter, at evner faktisk er en måde at måle den tid, det tager at lære en opgave op til et bestemt niveau (under ideelle instruktionsbetingelser). Så Carrolls model tyder faktisk på, at hvis hver elev fik den tid, de havde brug for at lære til et eller andet niveau, så kunne han forventes at nå det niveau.

Senere i 1960'erne undersøgte Benjamin Bloom og hans kandidatstuderende individuelle forskelle i skolelæring. De observerede, at lærere viste meget lille variation i deres undervisningsmetoder, og alligevel var der stor variation i elevernes præstationer. Bloom brugte Carrolls konceptuelle model til at skabe sin egen arbejdsmodel for Mastery Learning. Bloom indså, at hvis evner var forudsigende for den hastighed, hvormed en elev kan lære (og ikke nødvendigvis det niveau, hvortil), burde det være muligt at fastsætte den forventede læringsgrad til et mestringsniveau og derefter systematisk manipulere variablerne i Carrolls model sådan, at alle eller næsten alle elever nåede det niveau.

Også i 1960'erne samarbejdede Fred S. Keller med kolleger om at udvikle sine egne instruktionsmetoder til mestringslæring. Kellers strategier var baseret på ideerne om forstærkning, som det ses i operante konditioneringsteorier . Keller introducerede formelt sin undervisningsmetode, Personalized System of Instruction (PSI) - undertiden omtalt som Keller Plan ) i sit papir fra 1967, "Engineering personlig undervisning i klasseværelset".

Fra slutningen af ​​1960'erne til begyndelsen af ​​1980'erne var der en stigning i forskningen om både Kellers og Blooms instruktionsmetoder. De fleste af disse undersøgelser viste, at mestringslæring har en positiv effekt på præstation, for alle fag og på alle niveauer. Mestringslæring bringer også positive affektive resultater for både elever og lærere. Disse undersøgelser viste også, at der er mange variabler, der enten påvirkes af mestringslæring eller som på en eller anden måde påvirker det: elevindgangsvariabler, pensum, testtype, pacing, mestringsniveau og tid.

På trods af de for det meste positive forskningsresultater faldt interessen for mestringslæringsstrategier i løbet af 1980'erne, hvilket afspejles i publikationsaktivitet i faglige tidsskrifter og præsentationer på konferencer. Mange forklaringer blev fremsat for at retfærdiggøre denne tilbagegang, som f.eks. Påstået genmod for uddannelsesinstitutionen til at ændre sig, eller de ineffektive implementeringer af mestringslæringsmetoder eller den ekstra tid, der kræves i forbindelse med oprettelse og vedligeholdelse af et mestringslæringsforløb eller endda bekymringer, der er adfærdspolitisk-baserede modeller for undervisning ville være i konflikt med de generelt humanistisk orienterede lærere og den omgivende kultur.

Mestringslæringsstrategier repræsenteres bedst af Blooms Learning For Mastery (LFM) og Kellers Personalized System of Instruction (PSI) . Blooms tilgang var fokuseret i skolestuen, hvorimod Keller udviklede sit system til videregående uddannelse. Begge er blevet anvendt i mange forskellige sammenhænge og har vist sig at være meget kraftfulde metoder til at øge elevernes præstationer i en lang række aktiviteter. På trods af at de deler nogle fællestræk med hensyn til mål, er de bygget på forskellige psykologiske principper.

Learning For Mastery (LFM)

Variabler af LFM

Da Bloom første gang foreslog sin mestringslæringsstrategi i 1968, var han overbevist om, at de fleste studerende kan opnå et højt læringsniveau, hvis følgende betingelser er tilgængelige:

  • instruktion behandles følsomt og systematisk
  • eleverne bliver hjulpet, når og hvor de har indlæringsvanskeligheder
  • eleverne får tilstrækkelig tid til at opnå mestring
  • der er et klart kriterium for, hvad der er beherskelse.

Mange variabler vil påvirke præstationsniveauer og læringsresultater:

Evne

Aptitude, målt ved standard egnethedstests, tolkes i denne sammenhæng som "den tid, eleven tager for at opnå beherskelse af en læringsopgave". Flere undersøgelser viser, at størstedelen af ​​eleverne kan opnå mestring i en læringsopgave, men den tid, de skal bruge på, er anderledes. Bloom hævder, at der er 1 til 5 procent af eleverne, der har et særligt talent for at lære et fag (især musik og fremmedsprog), og der er også omkring fem procent af eleverne, der har et særligt handicap for at lære et emne. For andre 90% af eleverne er evnen blot en indikator på læringshastigheden. Derudover argumenterer Bloom for, at egnethed til en læringsopgave ikke er konstant og kan ændres af miljøforhold eller læringserfaring i skolen eller hjemme.

Undervisningskvalitet

Undervisningskvaliteten defineres som i hvilken grad præsentation, forklaring og rækkefølge af elementer i opgaven, der skal læres, nærmer sig det optimale for en given elev. Bloom insisterer på, at undervisningskvaliteten skal evalueres i henhold til dens effekt på de enkelte elever frem for tilfældige grupper af elever. Bloom viser, at forholdet mellem elevernes egnethedstest til matematik og deres endelige karakter i algebra er meget højt i traditionelle klasseværelser, men forholdet er næsten nul for elever, der modtager selvstudium i hjemmet. Han argumenterer for, at en god vejleder forsøger at finde læringskvaliteten bedst egnet til de givne elever, og derfor ville størstedelen af ​​eleverne kunne mestre et emne, hvis de har adgang til en god vejleder.

Evne til at forstå instruktion

Ifølge Bloom er evnen til at forstå instruktion defineret som arten af ​​den opgave, en elev skal lære, og den procedure, eleven skal følge. Verbal evne og læseforståelse er to sproglige evner, der er stærkt relateret til elevernes præstationer. Da evnen til at forstå undervisning varierer betydeligt blandt eleverne, anbefaler Bloom, at lærere ændrer deres undervisning, yder hjælp og undervisningsmidler, så de passer til forskellige elevers behov. Nogle af de læremidler, der kan leveres i henhold til elevens evne, er:

  • Alternative lærebøger
  • Gruppestudier og peer -vejledning
  • Arbejdsbøger
  • Programmerede instruktionsenheder
  • Audiovisuelle metoder
  • Akademiske spil
  • Laboratorieoplevelser
  • Enkle demonstrationer
  • Puslespil

Udholdenhed

Udholdenhed i denne sammenhæng defineres som den tid, eleven er villig til at bruge på at lære. Ifølge Bloom kan en elev, der demonstrerer et lavt udholdenhedsniveau i en læringsopgave, have et meget højt udholdenhedsniveau i en anden læringsopgave. Han foreslår, at elevernes vedholdenhed øges ved at øge belønningsfrekvensen og bevise, at læring lykkes. Han anbefaler, at lærere bruger hyppig feedback ledsaget af specifik hjælp til at forbedre undervisningskvaliteten og dermed reducere den vedholdenhed, der kræves for at lære.

Tid til læring

Ifølge International Study of Education i 12 lande, hvis de øverste 5% af eleverne udelades, er forholdet mellem den tid, der er nødvendig for langsommere og hurtigere elever i et emne som matematik, 6 til 1, mens der er nul eller lidt negativt forhold mellem de sidste karakterer og den tid, der bruges på lektier. Mængden af ​​tid, der bruges på lektier, er således ikke en god indikator for mestring i et emne. Bloom postulerer, at den tid, det tager for en elev at opnå mestring i et bestemt emne, påvirkes af forskellige faktorer, såsom:

  • elevens evne til det emne,
  • Elevens verbale evne,
  • kvaliteten af ​​undervisningen, og
  • kvaliteten af ​​den ydede hjælp.

LFM strategi

LFM -læreplaner består generelt af diskrete emner, som alle studerende begynder sammen. Efter begyndelsen af ​​en enhed får eleverne en meningsfuld og formativ vurdering, så læreren kan konkludere, om et mål er blevet mestret eller ej. På dette trin går instruktionen i en af ​​to retninger. Hvis en elev har mestret et mål, begynder han eller hun på en vej med berigelsesaktiviteter, der svarer til og bygger på det oprindelige mål. Studerende, der ikke tilfredsstillende gennemfører et emne, får yderligere instruktion, indtil det lykkes. Hvis en elev ikke viser, at han eller hun har mestret målet, vil der blive anvendt en række korrektioner. Disse rettelser kan omfatte varierende aktiviteter, individualiseret undervisning og ekstra tid til at udføre opgaver. Disse studerende vil modtage konstruktiv feedback på deres arbejde og vil blive tilskyndet til at revidere og revidere deres opgave, indtil målet er nået.

Forudsætninger

Der er nogle forudsætninger for mestringsprocessen. Først skal målene og indholdet i undervisningen specificeres og præciseres for både eleverne og læreren. En anden forudsætning er, at de summative evalueringskriterier skal udvikles, og både læreren og eleven skal være klare om opnåelseskriterierne. Bloom foreslår, at brug af absolutte standarder frem for konkurrencekriterier hjælper eleverne med at samarbejde og letter mestring.

Driftsprocedurer

Driftsprocedurerne er de metoder, der bruges til at give detaljeret feedback og instruktionshjælp til at lette mestringsprocessen i læring. De vigtigste driftsprocedurer er:

  • Formativ Evaluering, og
  • Alternative læringsressourcer
Formativ evaluering

Formativ evaluering i forbindelse med mestringslæring er en diagnostisk fremdriftstest for at afgøre, om eleven har mestret emneenheden. Hver enhed er normalt et læringsresultat, der kunne undervises i løbet af en uge eller to med læringsaktivitet. De formative tests administreres på læringsenhederne. Bloom insisterer på, at diagnoseprocessen skal følges af en recept, og resultatet af formativ vurdering er bedre at udtrykke i ikke-karakterformat, da brug af karakterer ved gentagne fremdriftsevalueringer forbereder eleverne på at acceptere et læringsniveau, der er mindre end mestring.

Alternative læringsressourcer

Fremskridtstestene skal følges af detaljeret feedback og specifikke forslag, så eleverne kan arbejde på deres vanskeligheder. Nogle af de alternative læringsressourcer er:

  • Små grupper af studerende (to eller tre) mødes og arbejder sammen
  • Tutorial hjælp
  • Gennemgang af undervisningsmaterialet
  • Læser alternative lærebøger
  • Brug af projektmappe eller programmerede tekster
  • Brug af udvalgte audiovisuelle materialer

Resultater

Resultaterne af mestringslæring kunne opsummeres i to grupper: 1- Kognitive resultater 2- Affektive resultater

Kognitive resultater

De kognitive resultater af mestringslæring er hovedsageligt relateret til stigning i elevernes excellence i et emne. Ifølge en undersøgelse resulterede anvendelse af mestringslæringsstrategier i en klasse i stigning af elever med karakteren A fra 20 procent til 80 procent (ca. to standardafvigelser) og brug af de formative evalueringsoptegnelser som grundlag for kvalitetskontrol hjalp læreren med at forbedre strategierne og øge procentdelen af ​​elever med en karakter på A til 90% i det følgende år.

Affektive resultater

Affektive mestringsresultater er hovedsageligt relateret til følelsen af ​​selveffektivitet og tillid hos eleverne. Bloom hævder, at når samfundet (gennem uddannelsessystemet) anerkender en lærendes mestring, sker der dybtgående ændringer i hans eller hendes syn på sig selv og omverdenen. Eleven ville begynde at tro, at han eller hun er i stand til at klare problemer tilstrækkeligt, ville have højere motivation for at lære emnet på et højere ekspertniveau og ville have en bedre mental tilstand på grund af mindre følelse af frustration. Endelig hævdes det, at i et moderne samfund, at livslang læring er en nødvendighed, kan mestringslæring udvikle en livslang interesse og motivation for læring.

Personaliseret instruktionssystem (PSI)

Personalized System of Instruction, også kendt som Keller -planen, blev udviklet i midten af ​​1960'erne af Fred Keller og kolleger. Det blev udviklet baseret på ideen om forstærkning i undervisningsprocesser.

Keller giver følgende beskrivelse til en gruppe psykologistuderende, der er indskrevet i sit kursus udviklet ved hjælp af mestringslæringsteori: "Dette er et kursus, hvorigennem du kan bevæge dig fra start til slut i dit eget tempo. Du bliver ikke holdt tilbage af andre studerende eller tvunget til at fortsætte, indtil du er klar. I bedste fald kan du opfylde alle kursuskrav på mindre end et semester; i værste fald kan du ikke fuldføre jobbet inden for den tid. Hvor hurtigt du går er op til dig "( Keller, 1968, s. 80-81).

Fem elementer i PSI

Der er fem hovedelementer i PSI som beskrevet i Kellers papir fra 1967:

  1. "Funktionen gå i dit eget tempo, som gør det muligt for en studerende at bevæge sig gennem kurset med en hastighed, der svarer til hans evne og andre krav til sin tid.
  2. Enhedens perfektionskrav til forskud, som først lader eleven gå videre til nyt materiale efter at have demonstreret beherskelse af det, der gik forud.
  3. Brugen af ​​foredrag og demonstrationer som motiver for motivation frem for kilder til kritisk information.
  4. Den relaterede stress på det skrevne ord i kommunikation mellem lærer og studerende.
  5. Anvendelsen af ​​advokater, som tillader gentagen test, øjeblikkelig scoring, næsten uundgåelig undervisning og en markant forbedring af det personligt-sociale aspekt af uddannelsesprocessen ".

Vurdering

I et mestringslæringsmiljø leder læreren en række gruppebaserede instruktionsteknikker med hyppig og specifik feedback ved hjælp af diagnostiske, formative tests samt regelmæssigt at rette fejl, eleverne begår langs deres læringsvej. Vurdering i mestringslæringsrummet bruges ikke som et mål for ansvarlighed, men derimod som en kilde til bevis for at vejlede fremtidig undervisning. En lærer, der bruger mestringsmetoden, vil bruge beviserne fra hans eller hendes vurdering til at ændre aktiviteter, så de bedst kan tjene hver elev. Lærere evaluerer elever med kriteriehenviste tests frem for normrefererede tests . I denne forstand konkurrerer eleverne ikke mod hinanden, men derimod konkurrerer de mod sig selv for at opnå et personligt bedste.

Kritik

Tidsmæssigt ligestillingsdilemma

Målet med mestringslæring er at få alle elever til at nå et foreskrevet mestringsniveau (dvs. 80–90% på en test). For at opnå dette vil nogle studerende kræve mere tid end andre, enten i praksis eller instruktion, for at opnå succes. Time-Achievement Equality Dilemma refererer til dette forhold mellem tid og præstation i forbindelse med individuelle forskelle. Hvis du holder præstationen konstant, skal tiden variere. Hvis tiden holdes konstant (som med moderne læringsmodeller), vil præstationen variere. Ifølge dens kritikere behandler mestringsteori ikke dette forhold nøjagtigt.

Blooms originale teori antager, at med praksis vil de langsommere elever blive hurtigere elever, og kløften mellem individuelle forskelle vil forsvinde. Bloom mener, at disse forskelle i læringstempo opstår på grund af mangel på forudsætningskendskab, og hvis alle børn har den samme forudsætningskundskab, vil læringen skride frem i samme hastighed. Bloom lægger skylden på undervisningsindstillinger, hvor eleverne ikke får nok tid til at nå mestringsniveauer i forudsætningskendskab, før de går videre til den nye lektion. Han bruger også dette til at forklare, hvorfor variation i elevernes læring er mindre i første klasse, sammenlignet med elever i 7. klasse (de smarte bliver klogere, og de langsommere falder længere bagud). Han omtalte denne læringshastighedsvariation som forsvindingspunktet.

Et fireårigt longitudinelt studie af Arlin (1984) fandt ingen indikation af et forsvindingspunkt hos studerende, der lærte regning gennem en mestringstilgang. Studerende, der krævede ekstra hjælp til at lære materiale i det første studieår, krævede relativt den samme mængde ekstra undervisning i 4. årgang. Individuelle forskelle i læringshastigheder ser ud til at være påvirket af mere end blot undervisningsmetode, i modsætning til Blooms meninger.

Metodiske fejl i forskning

Eksperimentelle kontra kontrolgrupper

I undersøgelser, der undersøgte effektiviteten af ​​mestringslæring, var kontrol og eksperimentelle grupper ikke altid gyldige. Eksperimentelle grupper bestod typisk af kurser, der blev udviklet for at overholde de bedste mestringsprincipper. Imidlertid var kontrolgrupper undertiden eksisterende klasser til brug som sammenligning. Dette udgør et problem, da der ikke var nogen måde at teste kontrolgruppens effektivitet til at begynde med - det kunne have været et dårligt konstrueret forløb, der blev sammenlignet med et strengt designet mestringskursus.

Måleværktøjer

I undersøgelser, hvor de største effektstørrelser blev fundet, blev eksperimenter lavet test brugt til at teste mestringsniveauer for elever i eksperimenterne. Ved at bruge test, der er designet til eksperimentet, har mestringsinstruktionen muligvis været i stand til bedre at skræddersy læringsmålene for klassen til at tilpasse sig måleværktøjet. Omvendt forsvandt disse dramatiske effektstørrelser i det væsentlige, da standardiserede tests blev brugt til at måle mestringsniveauer i kontrol- og eksperimentelle grupper

Undersøgelsens varighed

Der er meget få undersøgelser, der undersøger de langsigtede virkninger af mestringslæring. Mange undersøgelser omfattede en vilkårlig interventionsperiode på 3-4 uger, og resultaterne var baseret på fund fra denne tidsperiode. Det er vigtigt at overveje, hvor lang tid eleverne var nedsænket i et mestringslæringsprogram for at få en større forståelse af de langsigtede virkninger af denne undervisningsstrategi.

Generelle bekymringer og meninger

Typiske mestringsprogrammer indebærer at give klasseundervisning og derefter teste ved hjælp af pålidelige værktøjer (dvs. multiple choice -enhedstest). Dette læringsformat kan kun være til gavn for elever, der er interesseret i overflade frem for dyb behandling af oplysninger. Dette modsiger mange af nutidens moderne læringsmetoder, der fokuserer mindre på direkte vurdering af viden og mere på at skabe meningsfulde anvendelser og fortolkninger af den opnåede viden (se Konstruktivisme (uddannelsesfilosofi) )

Chicago Mastery Learning Reading -programmet blev kritiseret for fokus på test. En bekymring er, at børn blev lært at bestå tests uden fokus på varige færdigheder. Varigheden af ​​fastholdelsen af ​​færdigheder blev sat i tvivl. En kærlighed til læsning blev ikke fremmet. Eleverne læser sjældent bøger eller historier. Elevfejl var et aspekt af programdesignet. 80% var påkrævet på 80% af testen for at bestå. Dette resulterede i enorme tilbageholdelsesniveauer. I sidste ende var programmet ikke praktisk at gennemføre.

Værdien af ​​at få alle børn til at mestre sætter spørgsmålstegn ved vores generelle syn på succes. Hvis uddannelsesmålet blev, at børn blev eksperter, ville karaktererne blive meget mindre varierede. Det vil sige, at du teoretisk set ville have en gymnasial afgangsklasse alle med karakterer over 90%. Universiteter skulle foretage valg fra en pulje af ansøgere med lignende karakterer. Hvordan skulle adgangskravene ændre sig for at tage højde for ensartede vurderinger af intelligens? Ville tid det tog at nå mestring blive et nyt mål for succes? Disse spørgsmål om mestring af mestring som en ny standard rejser diskussion om dens faktiske værdi.

Mestringslæring i dag

Mastery Learning har været en af ​​de mest efterforskede undervisningsmetoder i løbet af de sidste 50 år. Selvom det har været genstand for stor kritik, har det også vist sig at have rungende succes, når det blev implementeret korrekt. En metaanalyse af Guskey & Pigott (1988) så på 46 undersøgelser, der implementerede gruppebaserede mestringslæringslokaler. Resultaterne fandt konsekvent positive effekter for en række variabler, herunder "elevpræstationer, fastholdelse af indlært materiale, involvering i læringsaktiviteter og elevpåvirkning". Imidlertid blev der fundet en bemærkelsesværdig variation inden for elevernes præstationer, og man troede, at dette hovedsageligt skyldtes emnet, der blev undervist. Kurser som videnskab, sandsynlighed og samfundsstudier gav de mest konsekvente positive resultater, mens andre emner var varierede.

En anden stor metaanalyse udført af Kulik et al. (1990) undersøgte 108 undersøgelser af mestringsprogrammer, der blev implementeret på elementær, sekundær og post-sekundær niveau. Resultaterne afslørede positive effekter til fordel for disse undervisningsstrategier, hvor eleverne også rapporterede positive holdninger til denne læringsstil. Denne undersøgelse fandt også, at mestringsprogrammer var mest effektive for svagere studerende.

På trods af det empiriske bevis er mange mestringsprogrammer i skolerne blevet erstattet af mere traditionelle undervisningsformer på grund af det engagement, læreren kræver, og vanskeligheden ved at styre klasseværelset, når hver elev følger et individuelt læringsforløb. Imidlertid findes de centrale principper for mestringslæring stadig i nutidens undervisningsstrategier såsom differentieret undervisning og forståelse ved design .

Forskere ved Northwestern University ledet af Dr. Diane Wayne, Jeff Barsuk og William McGaghie var banebrydende i brugen af ​​mestringslæring i sundhedsfagene. I 2006 undersøgte de mestringslæring kontra traditionel medicinsk uddannelse i avancerede teknikker til hjertelivsstøtte og viste, at praktikanter hos internmedicinsk beboer forbedrede tilslutningen til American Heart Association -protokoller efter mestringstræning. Efterfølgende undersøgelser viste forbedret patientpleje som følge af denne stringente uddannelse, herunder reducerede patientkomplikationer og omkostninger til sundhedsydelser. Disse effekter på patientplejen blev set på operationsstuer, hjertekateteriseringslaboratorium, intensivafdelinger og patientgulve på et stort bylærerhospital i Chicago. Yderligere undersøgelser involverede også kommunikationsevner, såsom at bryde dårlige nyheder og diskussioner ved livets afslutning, og patientens selvledelse. I 2020 udgav den nordvestlige gruppe en vigtig lærebog med titlen Mastery Learning in Health Professions Education. Fremgangsmåden designet af nordvestlige efterforskere er i øjeblikket i brug på andre sundhedsinstitutioner og medicinske skoler i hele USA og verden.

I 2012 udgav Jonathan Bergmann og Aaron Sams bogen Flip Your Classroom, Reach Every Student in Every Class Every Day. Den anden halvdel af bogen var dedikeret til, hvordan man implementerer det, de kaldte Flipped-Mastery Model. De fusionerede mestringslæring med vendt læring og så betydelige resultater. Bogen har ansporet mange lærere over hele verden til at anvende Flipped-Mastery-tilgangen. Bergmann og Sams viser, at de logistiske problemer i forbindelse med oprettelsen af ​​et mestringslæringsprogram nu er løst med teknologi. Hvis lærerne skal levere direkte undervisning, kan dette forskydes tidsmæssigt med enten en instruktionsvideo eller en læsteopgave. Spørgsmålet om flere vurderinger løses også af programmer, der gør det muligt at teste meget mere problemfrit og mindre belastende.

Se også

Referencer