Învățarea măiestriei - Mastery learning

Învățarea stăpânirii (sau, așa cum s-a numit inițial, „ învățarea pentru stăpânire ”) este o strategie de instruire și o filozofie educațională, propusă pentru prima dată de Benjamin Bloom în 1968. Învățarea stăpânirii susține că elevii trebuie să atingă un nivel de stăpânire (de exemplu, 90% la un test de cunoștințe) în cunoștințe prealabile înainte de a merge mai departe pentru a învăța informații ulterioare. Dacă un student nu obține stăpânirea testului, i se oferă sprijin suplimentar în învățarea și revizuirea informațiilor și apoi testat din nou. Acest ciclu continuă până când elevul realizează stăpânirea și poate trece apoi la etapa următoare.

Metodele de învățare a măiestriei sugerează că centrul de instruire ar trebui să fie timpul necesar pentru ca diferiți elevi să învețe același material și să atingă același nivel de măiestrie. Acest lucru este foarte mult în contrast cu modelele clasice de predare, care se concentrează mai mult pe diferențele de abilități ale elevilor și în care toți elevii au la dispoziție aproximativ același timp pentru a învăța și același set de instrucțiuni.

În învățarea stăpânirii, există o schimbare a responsabilităților, astfel încât eșecul elevului se datorează mai mult instrucțiunii și nu neapărat lipsei de abilitate din partea sa. Prin urmare, într-un mediu de învățare stăpânitor, provocarea devine să ofere suficient timp și să folosească strategii de instruire, astfel încât toți elevii să poată atinge același nivel de învățare.

Definiție

Învățarea stăpânirii este un set de strategii de predare și învățare bazate pe grupuri, individualizate, bazate pe premisa că elevii vor atinge un nivel ridicat de înțelegere într-un anumit domeniu dacă li se acordă suficient timp.

Motivație

Motivația pentru învățarea stăpânirii vine din încercarea de a reduce lacunele de realizare pentru elevii din sălile de clasă medii. În anii 1960, John B. Carroll și Benjamin S. Bloom au subliniat că, dacă elevii sunt distribuiți în mod normal în ceea ce privește aptitudinea pentru o disciplină și dacă li se oferă instrucțiuni uniforme (în termeni de calitate și timp de învățare), atunci nivelul de realizare la finalizare a subiectului este de asemenea de așteptat să fie distribuită în mod normal. Acest lucru poate fi ilustrat după cum se arată mai jos:

Comparație între curba normală pentru aptitudine și curba normală pentru realizare după învățare

Abordările de învățare a stăpânirii propun că, dacă fiecare cursant ar primi o calitate optimă a instruirii și cât timp de învățare necesită, atunci s-ar putea aștepta ca majoritatea studenților să atingă stăpânirea. Această situație ar fi reprezentată după cum urmează:

Comparație între curba normală pentru aptitudine și curba normală pentru realizare după o învățare optimă

În multe situații, educatorii folosesc preventiv curba normală pentru notarea elevilor. Bloom a criticat această utilizare, condamnând-o deoarece creează așteptarea profesorilor că unii elevi vor avea succes în mod natural, în timp ce alții nu. Bloom a apărat că, dacă educatorii sunt eficienți, distribuția realizărilor ar putea și ar trebui să fie foarte diferită de curba normală. Bloom a propus Mastery Learning ca o modalitate de a aborda acest lucru. El credea că, folosind abordarea sa, majoritatea studenților (peste 90%) vor realiza o învățare reușită și plină de satisfacții. Ca un avantaj suplimentar, învățarea Mastery a fost, de asemenea, considerată a crea un interes și o atitudine mai pozitive față de subiectul învățat, în comparație cu metodele obișnuite de clasă.

Termeni înrudiți

Instrucțiunea individualizată are unele elemente comune cu învățarea stăpânirii, deși renunță la activitățile de grup în favoarea permiterii elevilor mai capabili sau mai motivați să progreseze înaintea celorlalți, maximizând în același timp interacțiunea profesorului cu acei elevi care au nevoie de cea mai mare asistență.

Problema 2 Sigma a lui Bloom este un fenomen educațional observat în care elevul mediu tutorat individual (folosind tehnici de învățare a măiestriei) a efectuat două abateri standard mai bune decât elevii care învață prin metode de instruire convenționale.

Învățarea bazată pe competențe este un cadru pentru evaluarea învățării bazate pe competențe predeterminate. Se inspiră din învățarea măiestriei.

Istorie

Ideea învățării pentru stăpânire nu este nouă. În anii 1920 au existat cel puțin două încercări de a produce măiestrie în învățarea elevilor: Planul Winnetka , de Carleton Washburne și asociații, și o altă abordare a lui Henry C. Morrison , la Universitatea din Chicago Laboratory School . Ambele proiecte au oferit situații școlare în care stăpânirea anumitor sarcini de învățare - mai degrabă decât timpul petrecut - a fost tema centrală. În timp ce aceste idei au fost populare pentru o vreme, au dispărut din cauza lipsei de tehnologii care ar putea susține o implementare de succes.

Ideea învățării stăpânirii a reapărut la sfârșitul anilor 1950 și începutul anilor 1960 ca un corolar al instruirii programate , o tehnologie inventată de BF Skinner pentru a îmbunătăți predarea. Instrucțiunea programată de bază era ideea că învățarea oricărui comportament, oricât de complexă, se baza pe învățarea unei secvențe de comportamente componente mai puțin complexe.

În aceeași perioadă, John B. Carroll lucra la „Modelul învățării școlare”. Aceasta a fost o paradigmă conceptuală care a subliniat factorii majori care influențează succesul elevilor în învățarea școlară, indicând și modul în care acești factori au interacționat. Modelul lui Carroll a rezultat din munca sa anterioară cu învățarea limbilor străine. El a descoperit că aptitudinea unui student pentru o limbă prezicea nu numai nivelul la care a învățat într-un anumit timp, ci și timpul necesar pentru a învăța la un anumit nivel. Carroll sugerează apoi că aptitudinile sunt de fapt un mod de a măsura timpul necesar pentru a învăța o sarcină până la un anumit nivel (în condiții ideale de instruire). Așadar, modelul lui Carroll sugerează de fapt că, dacă fiecărui student i s-a acordat timpul necesar pentru a învăța la un anumit nivel, atunci ar putea fi de așteptat să atingă acel nivel.

Mai târziu, în anii 1960, Benjamin Bloom și studenții săi absolvenți cercetau diferențele individuale în învățarea școlară. Ei au observat că profesorii au prezentat foarte puține variații în practicile lor de instruire și totuși, au existat multe variații în realizările elevilor. Bloom a folosit modelul conceptual al lui Carroll pentru a-și crea propriul model de lucru de învățare a stăpânirii. Bloom și-a dat seama că, dacă aptitudinile sunt predictive cu privire la rata la care un student poate învăța (și nu neapărat nivelul la care), ar trebui să fie posibil să se stabilească gradul de învățare așteptat la un anumit nivel de stăpânire și apoi să se manipuleze sistematic variabilele din Carroll un model astfel încât toți sau aproape toți elevii au atins acel nivel.

Tot în anii 1960, Fred S. Keller a colaborat cu colegii dezvoltându-și propriile metode de instruire de învățare a stăpânirii. Strategiile lui Keller s-au bazat pe ideile de întărire, așa cum se vede în teoriile condiționării operante . Keller și-a introdus în mod oficial metoda de predare, Personalized System of Instruction (PSI) - uneori denumit Plan Keller ), în lucrarea sa din 1967, „Ingineria instruirii personalizate în clasă”.

De la sfârșitul anilor 1960 până la începutul anilor 1980, a existat o creștere a cercetărilor atât asupra metodelor de instruire ale lui Keller, cât și ale lui Bloom. Majoritatea acestor studii au arătat că învățarea stăpânirii are un efect pozitiv asupra realizării, pentru toți subiecții și la toate nivelurile. De asemenea, învățarea stăpânirii aduce rezultate afective pozitive atât pentru elevi, cât și pentru profesori. Aceste studii au arătat, de asemenea, că există multe variabile care sunt fie afectate de învățarea stăpânirii, fie care o influențează cumva: variabilele de intrare a elevilor, programa, tipul testului, ritmul, nivelul de stăpânire și timpul.

În ciuda rezultatelor pozitive ale cercetării, interesul pentru strategiile de învățare a stăpânirii a scăzut de-a lungul anilor 1980, după cum se reflectă în activitatea de publicare în reviste profesionale și prezentări la conferințe. Multe explicații au fost prezentate pentru a justifica acest declin, cum ar fi presupusa recalcitrare a instituției de învățământ pentru a se schimba, sau implementarea ineficientă a metodelor de învățare a stăpânirii, sau timpul suplimentar necesar pentru înființarea și menținerea unui curs de învățare a stăpânirii sau chiar preocupările legate de comportament modelele de predare ar intra în conflict cu profesorii în general orientați spre umanism și cultura din jur.

Strategiile de învățare a măiestriei sunt reprezentate cel mai bine de Bloom's Learning For Mastery (LFM) și de Keller's Personalized System of Instruction (PSI) . Abordarea lui Bloom a fost concentrată în sala de școală, în timp ce Keller și-a dezvoltat sistemul pentru învățământul superior. Ambele au fost aplicate în multe contexte diferite și s-au dovedit a fi metode foarte puternice pentru creșterea performanței elevilor într-o gamă largă de activități. În ciuda împărtășirii unor elemente comune în ceea ce privește obiectivele, acestea sunt construite pe diferite principii psihologice.

Learning For Mastery (LFM)

Variabile ale LFM

Bloom, când și-a propus prima oară strategia de învățare în 1968, a fost convins că majoritatea studenților pot atinge un nivel ridicat de capacitate de învățare dacă sunt disponibile următoarele condiții:

  • instruirea este abordată sensibil și sistematic
  • elevii sunt ajutați când și unde au dificultăți de învățare
  • elevilor li se acordă suficient timp pentru a atinge stăpânirea
  • există un criteriu clar al ceea ce constituie măiestrie.

Multe variabile vor influența nivelurile de realizare și rezultatele învățării:

Aptitudine

Aptitudinea, măsurată prin teste de aptitudine standard, în acest context este interpretată ca „cantitatea de timp necesară de către cursant pentru a atinge stăpânirea unei sarcini de învățare”. Mai multe studii arată că majoritatea studenților pot obține stăpânirea într-o sarcină de învățare, dar timpul pe care trebuie să-l petreacă este diferit. Bloom susține că există de la 1 la 5 la sută dintre studenții care au talent special pentru învățarea unei materii (în special muzică și limbi străine) și există, de asemenea, aproximativ cinci la sută dintre studenții cu dizabilități speciale pentru învățarea unei discipline. Pentru alți 90% dintre studenți, aptitudinea este doar un indicator al ratei de învățare. În plus, Bloom susține că aptitudinea pentru o sarcină de învățare nu este constantă și poate fi schimbată de condițiile de mediu sau de experiența de învățare la școală sau acasă.

Calitatea instruirii

Calitatea instruirii este definită ca gradul în care prezentarea, explicația și ordonarea elementelor sarcinii de învățat se apropie de optimul pentru un anumit cursant. Bloom insistă asupra faptului că calitatea instruirii trebuie evaluată în funcție de efectul acesteia asupra elevilor individuali, mai degrabă decât asupra grupurilor aleatorii de studenți. Bloom arată că, în timp ce în sălile de clasă tradiționale, relația dintre testul de aptitudini al elevilor pentru matematică și nota finală a acestora în algebră este foarte mare, această relație este aproape zero pentru elevii care primesc instruire tutorială acasă. El susține că un bun tutore încearcă să găsească calitatea învățării care se potrivește cel mai bine studenților, astfel majoritatea studenților ar putea să stăpânească un subiect dacă ar avea acces la un bun tutor.

Abilitatea de a înțelege instrucțiunile

Potrivit lui Bloom, capacitatea de a înțelege instrucțiunile este definită ca natura sarcinii pe care trebuie să o învețe un cursant și procedura pe care urmează să o urmeze. Abilitatea verbală și înțelegerea citirii sunt două abilități lingvistice care sunt strâns legate de realizările elevilor. Deoarece capacitatea de a înțelege instruirea variază semnificativ în rândul elevilor, Bloom recomandă profesorilor să își modifice instrucțiunile, să ofere ajutor și mijloace didactice pentru a se potrivi nevoilor diferiților elevi. Unele dintre mijloacele didactice care ar putea fi furnizate în funcție de abilitatea cursantului sunt:

  • Manuale alternative
  • Studii de grup și îndrumare de la egal la egal
  • Cărți de lucru
  • Unități de instrucțiuni programate
  • Metode audiovizuale
  • Jocuri academice
  • Experiențe de laborator
  • Demonstrații simple
  • Puzzle-uri

Perseverenţă

Perseverența în acest context este definită ca timpul pe care cursantul este dispus să-l petreacă în învățare. Potrivit lui Bloom, un student care demonstrează un nivel scăzut de perseverență într-o sarcină de învățare ar putea avea un nivel foarte ridicat de perseverență într-o sarcină de învățare diferită. El sugerează ca perseverența elevilor să fie sporită prin creșterea frecvenței recompensării și oferirea de dovezi ale succesului în învățare. El recomandă profesorilor să folosească feedback frecvent însoțit de ajutor specific pentru a îmbunătăți calitatea instruirii, reducând astfel perseverența necesară pentru învățare.

Timpul permis pentru învățare

Conform Studiului Internațional al Educației din 12 țări, dacă primii 5% dintre studenți sunt omiși, raportul dintre timpul necesar pentru cursanții mai lenti și mai rapizi ai unei discipline precum matematica este de 6 la 1, în timp ce există o relație zero sau ușor negativă. între notele finale și cantitatea de timp petrecut la teme. Astfel, cantitatea de timp petrecut la teme nu este un bun indicator al măiestriei la un subiect. Bloom postulează că timpul necesar unui cursant pentru a obține stăpânirea într-un anumit subiect este afectat de diverși factori, cum ar fi:

  • aptitudinea studentului pentru materia respectivă,
  • Capacitatea verbală a elevului,
  • calitatea instruirii și
  • calitatea ajutorului oferit.

Strategia LFM

Planurile de învățământ LFM constă în general din subiecte discrete pe care toți studenții încep împreună. După începerea unei unități, elevii vor primi o evaluare semnificativă și formativă, astfel încât profesorul să poată concluziona dacă un obiectiv a fost stăpânit sau nu. La acest pas, instrucțiunile merg într-una din cele două direcții. Dacă un student a stăpânit un obiectiv, el sau ea va începe pe o cale de activități de îmbogățire care corespund și se bazează pe obiectivul inițial. Elevilor care nu completează în mod satisfăcător un subiect li se oferă instrucțiuni suplimentare până când reușesc. Dacă un student nu demonstrează că a stăpânit obiectivul, atunci vor fi folosite o serie de corecții. Aceste corective pot include activități variate, instrucțiuni individualizate și timp suplimentar pentru finalizarea sarcinilor. Acești elevi vor primi feedback constructiv cu privire la munca lor și vor fi încurajați să-și revizuiască și să revizuiască sarcina până când obiectivul este însușit.

Condiții prealabile

Există câteva condiții prealabile pentru procesul de învățare a stăpânirii. În primul rând, obiectivele și conținutul instruirii trebuie să fie specificate și clarificate atât elevilor, cât și profesorului. O altă condiție prealabilă este ca criteriile de evaluare sumativă să fie dezvoltate și atât profesorul, cât și elevul trebuie să fie clare cu privire la criteriile de realizare. Bloom sugerează că folosirea standardelor absolute mai degrabă decât a criteriilor competitive, ajută elevii să colaboreze și facilitează stăpânirea.

Proceduri de operare

Procedurile de operare sunt metodele utilizate pentru a oferi feedback detaliat și ajutor instructiv pentru a facilita procesul de stăpânire în învățare. Principalele proceduri de operare sunt:

  • Evaluarea formativă și
  • Resurse alternative de învățare
Evaluare formativă

Evaluarea formativă în contextul învățării stăpânirii este un test de progres diagnostic pentru a determina dacă elevul a stăpânit sau nu unitatea subiectului. Fiecare unitate este de obicei un rezultat al învățării care ar putea fi predat într-o săptămână sau două de activitate de învățare. Testele formative se administrează la unitățile de învățare. Bloom insistă asupra faptului că procesul de diagnosticare trebuie să fie urmat de o rețetă, iar rezultatul evaluării formative este mai bine să se exprime într-un format fără notă, deoarece utilizarea notelor la evaluările de progres repetate îi pregătește pe elevi să accepte un nivel de învățare mai mic decât stăpânirea.

Resurse alternative de învățare

Testele de progres ar trebui să fie urmate de feedback detaliat și sugestii specifice, astfel încât elevii să poată lucra la dificultățile lor. Unele dintre resursele alternative de învățare sunt:

  • Grupuri mici de studenți (doi sau trei) se întâlnesc și lucrează împreună
  • Ajutor tutorial
  • Revizuirea materialului instructiv
  • Citirea manualelor alternative
  • Utilizarea registrului de lucru sau a textelor programate
  • Folosind materiale audiovizuale selectate

Rezultate

Rezultatele învățării stăpânirii ar putea fi rezumate în două grupuri: 1- Rezultate cognitive 2- Rezultate afective

Rezultate cognitive

Rezultatele cognitive ale învățării stăpânirii sunt legate în principal de creșterea excelenței elevilor la o disciplină. Potrivit unui studiu, aplicarea strategiilor de învățare a măiestriei într-o clasă a dus la creșterea elevilor cu nota A de la 20 la sută la 80 la sută (aproximativ două deviații standard) și utilizarea înregistrărilor de evaluare formativă ca bază pentru controlul calității l-a ajutat pe profesor să îmbunătățească strategiile și să crească procentul de elevi cu nota A la 90% în anul următor.

Rezultate afective

Rezultatele afective ale stăpânirii sunt legate în principal de sentimentul de autoeficacitate și încredere în cursanți. Bloom susține că, atunci când societatea (prin sistemul de educație) recunoaște stăpânirea unui cursant, se produc schimbări profunde în viziunea sa despre sine și lumea exterioară. Cursantul ar începe să creadă că este capabil să facă față în mod adecvat problemelor, ar avea o motivație mai mare pentru învățarea subiectului într-un nivel mai înalt de expertiză și ar avea o stare mentală mai bună datorită unui sentiment mai mic de frustrare. În cele din urmă, se susține că, într-o societate modernă, învățarea pe tot parcursul vieții este o necesitate, învățarea stăpânirii poate dezvolta un interes pe tot parcursul vieții și o motivație pentru învățare.

Sistem de instruire personalizat (PSI)

Sistemul de instruire personalizat, cunoscut și sub numele de Planul Keller, a fost dezvoltat la mijlocul anilor 1960 de către Fred Keller și colegii săi. A fost dezvoltat pe baza ideii de întărire în procesele de predare.

Keller oferă următoarea descriere unui grup de studenți în psihologie înscriși la cursul său dezvoltat folosind teoria învățării măiestriei: „Acesta este un curs prin care te poți deplasa, de la început până la sfârșit, în propriul ritm. Nu vei fi reținut de alte persoane. studenți sau forțați să meargă înainte până când sunteți gata. În cel mai bun caz, puteți îndeplini toate cerințele cursului în mai puțin de un semestru; în cel mai rău caz, este posibil să nu finalizați jobul în acel timp. Cât de repede mergeți depinde de dvs. "( Keller, 1968, pag. 80-81).

Cinci elemente ale PSI

Există cinci elemente principale în PSI descrise în lucrarea lui Keller din 1967:

  1. „Funcția de mers pe ritm propriu, care permite unui student să se deplaseze pe parcurs cu o viteză proporțională cu capacitatea sa și alte cerințe din timpul său.
  2. Cerința de perfecționare a unității pentru avans, care îi permite elevului să meargă mai departe către material nou numai după ce a demonstrat stăpânirea a ceea ce a precedat.
  3. Utilizarea prelegerilor și demonstrațiilor ca vehicule de motivație, mai degrabă decât surse de informații critice.
  4. Stresul legat de cuvântul scris în comunicarea profesor-elev.
  5. Utilizarea procurorilor, care permite testarea repetată, notarea imediată, îndrumarea aproape inevitabilă și o îmbunătățire marcată a aspectului personal-social al procesului educațional ".

Evaluare

Într-un mediu de învățare stăpânitor, profesorul direcționează o varietate de tehnici de instruire bazate pe grup, cu feedback frecvent și specific, utilizând teste de diagnostic, formative , precum și corectând în mod regulat greșelile pe care elevii le fac pe parcursul învățării. Evaluarea în clasa de învățare a măiestriei nu este utilizată ca o măsură a responsabilității, ci mai degrabă ca o sursă de dovezi care să ghideze instrucțiunile viitoare. Un profesor care utilizează abordarea stăpânirii va folosi dovezile generate de evaluarea sa pentru a modifica activitățile pentru a servi cel mai bine fiecărui elev. Profesorii evaluează elevii cu teste bazate pe criterii, mai degrabă decât teste bazate pe norme . În acest sens, studenții nu concurează unul împotriva celuilalt, ci mai degrabă concurează împotriva lor pentru a obține un rezultat personal.

Critică

Dilema egalității timp-realizare

Scopul învățării stăpânirii este ca toți elevii să atingă un nivel prescris de stăpânire (adică 80-90% la un test). Pentru a realiza acest lucru, unii studenți vor avea nevoie de mai mult timp decât alții, fie în practică, fie în instruire, pentru a obține succesul. Dilema egalității în realizarea timpului se referă la această relație dintre timp și realizare în contextul diferențelor individuale. Dacă mențineți realizarea constantă, timpul va trebui să varieze. Dacă timpul este menținut constant (ca și în cazul modelelor moderne de învățare), realizarea va varia. Potrivit criticilor săi, teoria măiestriei nu abordează cu exactitate această relație.

Teoria originală a lui Bloom presupune că, odată cu practica, cursanții mai încet vor deveni cursanți mai rapizi și decalajul diferențelor individuale va dispărea. Bloom crede că aceste diferențe în ritmul de învățare apar din cauza lipsei de cunoștințe prealabile și dacă toți copiii au aceleași cunoștințe prealabile, atunci învățarea va progresa în același ritm. Bloom dă vina pe setările de predare în care elevilor nu li se acordă suficient timp pentru a atinge nivelurile de stăpânire în cunoștințe prealabile înainte de a trece la noua lecție. De asemenea, el folosește acest lucru pentru a explica de ce variația în învățarea elevilor este mai mică în clasa întâi în comparație cu elevii din clasa a VII-a (cei mai inteligenți devin mai inteligenți și cei mai încet rămân în urmă). El s-a referit la această varianță a ratei de învățare drept Punctul de fugă.

Un studiu longitudinal de patru ani realizat de Arlin (1984) nu a găsit nicio indicație a unui punct de fugă la studenții care au învățat aritmetica printr-o abordare de stăpânire. Studenții care au necesitat asistență suplimentară pentru a învăța materiale în primul an de studiu au solicitat relativ aceeași cantitate de instruire suplimentară în anul 4. Diferențele individuale în ratele de învățare par a fi afectate de mai mult decât simpla metodă de instruire, contrar opiniilor lui Bloom.

Erori metodologice în cercetare

Grupuri experimentale vs.

În studiile care investighează eficacitatea învățării în stăpânire, grupurile de control și experimentale nu au fost întotdeauna valabile. Grupurile experimentale constau de obicei din cursuri care au fost dezvoltate pentru a adera la cele mai bune principii de stăpânire. Cu toate acestea, grupurile de control erau uneori clase existente pe care să le folosim ca comparație. Acest lucru pune o problemă, deoarece nu a existat nicio modalitate de a testa eficiența grupului de control pentru început - ar fi putut fi un curs prost construit comparat cu un curs de măiestrie strict conceput.

Instrumente de măsurare

În studiile în care s-au găsit cele mai mari dimensiuni ale efectului, experimentatorii au făcut teste pentru a testa nivelurile de măiestrie ale elevilor din experimente. Prin utilizarea testelor concepute pentru experiment, intervenția de instrucție de masterat ar fi putut să adapteze mai bine obiectivele de învățare ale clasei pentru a se alinia cu instrumentul de măsurare. În schimb, aceste dimensiuni dramatice ale efectelor au dispărut în esență atunci când au fost utilizate teste standardizate pentru a măsura nivelurile de măiestrie în grupurile de control și experimentale

Durata studiului

Există foarte puține studii care investighează efectele pe termen lung ale învățării stăpânirii. Multe studii au inclus o perioadă de intervenție arbitrară de 3-4 săptămâni, iar rezultatele s-au bazat pe constatările din această perioadă de timp. Este important să se ia în considerare durata studenților care au fost scufundați într-un program de învățare pentru a înțelege mai bine efectele pe termen lung ale acestei strategii de predare.

Preocupări și opinii generale

Programele tipice de stăpânire implică furnizarea de instrucțiuni de clasă, apoi testarea utilizând instrumente fiabile (de exemplu, test de unitate cu alegere multiplă). Acest format de învățare poate fi benefic numai pentru cursanții care sunt interesați mai degrabă de procesarea profundă a informațiilor. Acest lucru contrazice multe dintre abordările moderne de învățare moderne care se concentrează mai puțin pe evaluarea directă a cunoștințelor și mai mult pe crearea de aplicații și interpretări semnificative ale cunoștințelor obținute (a se vedea Constructivismul (filosofia educației) )

Programul Chicago Mastery Learning Reading a fost criticat pentru accentul pus pe testare. O preocupare este că copiii au fost învățați să treacă testele fără a se concentra asupra abilităților de durată. Durata păstrării abilităților a fost pusă la îndoială. Dragostea pentru lectură nu a fost promovată. Elevii citesc rar cărți sau povești. Eșecul studenților a fost un aspect al proiectării programului. 80% a fost necesar pentru a trece 80% din test. Acest lucru a dus la niveluri imense de retenție. În cele din urmă, programul nu a fost practic de implementat.

Valoarea de a face ca toți copiii să obțină stăpânire aduce în discuție viziunea noastră generală asupra succesului. Dacă scopul educației ar fi ca copiii să devină experți, notele ar deveni mult mai puțin variate. Adică, teoretic ai avea o clasă de absolvire a liceului, toate cu note peste 90%. Universitățile ar trebui să facă selecții dintr-un grup de solicitanți cu note similare, cum ar trebui să se schimbe cerințele de admitere pentru a ține cont de evaluări uniforme ale informațiilor? Oare timpul necesar pentru a ajunge la stăpânire ar deveni o nouă măsură a succesului? Aceste întrebări despre implicațiile mai largi ale măiestriei ca un nou standard ridică discuțiile despre valoarea sa reală.

Învățarea măiestriei astăzi

Învățarea cu măiestrie a fost una dintre cele mai cercetate metode de predare din ultimii 50 de ani. Deși a făcut obiectul unor critici ridicate, s-a constatat, de asemenea, că a avut un succes răsunător atunci când a fost implementat corect. O meta-analiză a lui Guskey & Pigott (1988) a analizat 46 de studii care au implementat săli de învățare bazate pe grupuri. Rezultatele au constatat consecvent efecte pozitive pentru o serie de variabile, inclusiv „realizarea elevilor, păstrarea materialului învățat, implicarea în activități de învățare și afectarea elevilor”. Cu toate acestea, s-a găsit o variație notabilă în cadrul realizărilor elevilor și s-a crezut că acest lucru se datorează în principal materiei predate. Cursuri precum știința, probabilitatea și studiile sociale au dat cele mai consistente rezultate pozitive, în timp ce alte subiecte au fost variate.

O altă metaanaliză pe scară largă efectuată de Kulik și colab. (1990) au investigat 108 studii ale programelor de masterat implementate la nivel elementar, secundar și post-secundar. Rezultatele au dezvăluit efecte pozitive în favoarea acestor strategii de predare, elevii raportând, de asemenea, atitudini pozitive față de acest stil de învățare. Acest studiu a constatat, de asemenea, că programele de masterat sunt cele mai eficiente pentru studenții mai slabi.

În ciuda dovezilor empirice, multe programe de măiestrie în școli au fost înlocuite cu forme mai tradiționale de instruire datorită nivelului de angajament cerut de profesor și dificultății de gestionare a clasei atunci când fiecare elev urmează un curs individual de învățare. Cu toate acestea, principiile centrale ale învățării stăpânirii se găsesc încă în strategiile de predare de astăzi, cum ar fi instruirea diferențiată și înțelegerea prin design .

Cercetătorii de la Universitatea Northwestern conduși de Dr. Diane Wayne, Jeff Barsuk și William McGaghie au fost pionierii utilizării învățării măiestriei în profesiile din domeniul sănătății. În 2006 au investigat învățarea stăpânirii față de educația medicală tradițională în tehnici avansate de susținere a vieții cardiace și au arătat că stagiarii rezidenți în medicină internă au îmbunătățit semnificativ respectarea protocoalelor American Heart Association după formarea de stăpânire. Investigațiile ulterioare au arătat îmbunătățirea practicilor de îngrijire a pacientului ca rezultat al acestei educații riguroase, incluzând reducerea complicațiilor pacientului și a costurilor asistenței medicale. Aceste efecte asupra îngrijirii pacienților au fost observate în sălile de operație, în laboratorul de cateterizare cardiacă, în unitățile de terapie intensivă și în etajele pacienților la un mare spital urban de predare din Chicago. Studiile ulterioare au implicat, de asemenea, abilități de comunicare, cum ar fi știrile proaste și discuțiile de la sfârșitul vieții, și abilitățile de auto-gestionare ale pacienților. În 2020, grupul din nord-vest a publicat un manual important, intitulat „Învățarea măiestriei în educația profesiilor în sănătate”. Abordarea concepută de anchetatorii nord-vestici este în prezent utilizată la alte instituții medicale și școli medicale din SUA și din lume.

În 2012, Jonathan Bergmann și Aaron Sams au publicat cartea Flip Your Classroom, Reach Every Student in Every Class Every Day. A doua jumătate a cărții a fost dedicată modului de implementare a ceea ce au numit Modelul Flipped-Mastery. Au îmbinat învățarea stăpânirii cu învățarea răsturnată și au văzut rezultate semnificative. Cartea a stimulat mulți profesori din întreaga lume să adopte abordarea Flipped-Mastery. Bergmann și Sams arată că problemele logistice asociate cu înființarea unui program de învățare a stăpânirii sunt rezolvate acum prin tehnologie. Dacă profesorii trebuie să predea instrucțiuni directe, acest lucru poate fi schimbat în timp, fie cu un videoclip instructiv, fie cu o sarcină de citire inversată. Problema evaluărilor multiple este, de asemenea, rezolvată de programe care permit testarea să fie mult mai uniformă și mai puțin împovărătoare.

Vezi si

Referințe