Meta learning - Meta learning

Meta învățarea este o ramură a metacogniției, preocupată de învățarea propriilor procese de învățare și învățare.

Termenul provine din semnificația modernă a unei recursive abstracte sau „X despre X” a prefixului meta , similar cu utilizarea sa în metacunoaștere , metamemorie și meta-emoție .

Prezentare generală

Meta învățarea este descrisă inițial de Donald B. Maudsley (1979) ca „procesul prin care elevii devin conștienți și controlează din ce în ce mai mult obiceiurile de percepție, cercetare, învățare și creștere pe care le-au interiorizat”. Maudsley stabilește baza conceptuală a teoriei sale, sintetizată sub titluri de presupuneri, structuri, proces de schimbare și facilitare. Au fost enunțate cinci principii pentru a facilita meta învățarea. Elevii trebuie:

(a) au o teorie, oricât de primitivă ar fi;

(b) să lucreze într-un mediu social și fizic de susținere sigur;

(c) să le descopere regulile și ipotezele;

(d) reconectează-te cu informațiile despre realitate din mediu; și

(e) se reorganizează schimbându-și regulile / ipotezele.

Ideea meta-învățării a fost folosită ulterior de John Biggs (1985) pentru a descrie starea de „a fi conștient și de a prelua controlul propriei învățări”. Meta învățarea poate fi definită ca o conștientizare și înțelegere a fenomenului învățării în sine, spre deosebire de cunoașterea subiectului. Implicit în această definiție este percepția cursantului asupra contextului de învățare, care include cunoașterea așteptărilor disciplinei și, mai restrâns, a cerințelor unei sarcini de învățare date.

În acest context, meta-învățarea depinde de concepțiile elevului despre învățare, credințe epistemologice , procese de învățare și abilități academice, rezumate aici ca o „abordare a învățării”. Un student care are un nivel ridicat de conștientizare a meta-învățării este capabil să evalueze eficacitatea abordării lor de învățare și să o regleze în funcție de cerințele sarcinii de învățare. Dimpotrivă, un student care are un nivel scăzut de conștientizare a meta-învățării nu va putea reflecta asupra abordării sale de învățare sau asupra naturii setului de sarcini de învățare. În consecință, studentul nu va putea să se adapteze cu succes atunci când studierea devine mai dificilă și mai exigentă.

Conceptual, meta învățarea este un amestec de înțelegere, procese și atitudini. Include cunoașterea de sine despre modul în care se învață, în special conștientizarea strategiilor și comportamentelor de învățare aplicabile unui context de învățare (Jackson 2004; Boström și Lassen 2006). De asemenea, include „cunoștințe de finalizare”, în care cursanții dezvoltă o apreciere a cunoștințelor pe care le-au dobândit și o înțelegere a modului de utilizare a acestor cunoștințe (Boström și Lassen 2006). Meta învățarea se referă, de asemenea, la atitudinile cursanților, cum ar fi credința lor că modul în care se autoreglează este cel mai bun mod pentru ei și că au capacitățile și abilitățile de a-și aplica cunoștințele (Jackson 2004). Pe baza acestei perspective, meta-învățarea este un proces activ, intern, în care punctul de vedere al elevului în ceea ce privește ei înșiși și împrejurimile lor se va schimba și va fi reglementat (Boström și Lassen 2006; Winters 2011). Angajarea eficientă în meta-învățare sa dovedit a îmbunătăți performanța academică (Biggs 1985). S-a sugerat că sprijinirea metacogniției învățării îi poate ajuta pe elevi să devină cursanți mai eficienți, pe măsură ce devin mai conștienți de comportamentele de autoreglare și încep să recunoască eficacitatea diferitelor strategii pe care le folosesc (Jackson 2004). Învățarea meta poate fi, de asemenea, un instrument foarte eficient pentru a ajuta elevii să devină autoreflectivi în mod independent (Biggs 1985; Winters 2011). Întrucât meta învățarea se referă la conștiința de sine a elevilor cu privire la procesele lor de învățare, aceasta este strâns aliniată la autoreglarea învățării (Zimmerman 2002; Winne 2010); adică gândurile, sentimentele și acțiunile pe care elevii le folosesc pentru a-i ajuta să-și atingă obiectivele academice (Zimmerman 2000).

Model de învățare meta pentru echipe și relații

Marcial Losada și alți cercetători au încercat să creeze un model de învățare meta pentru a analiza echipe și relații. O lucrare din 2013 a oferit o critică puternică a acestei încercări, susținând că s-a bazat pe aplicarea greșită a modelării matematice complexe. Acest lucru a dus la abandonarea acestuia de către cel puțin un fost susținător.

Modelul meta învățării propus de Losada este identic cu sistemul Lorenz , care a fost inițial propus ca un model matematic simplificat pentru convecția atmosferică . Acesta cuprinde un parametru de control și trei variabile de stare , care în acest caz au fost mapate la „conectivitate”, „cercetare-pledare”, „pozitivitate-negativitate” și „alt sine” (focalizare externă-internă). Variabilele de stare sunt legate de un set de ecuații diferențiale neliniare . Acest lucru a fost criticat ca o aplicare slab definită, slab justificată și invalidă a ecuațiilor diferențiale.

Losada și colegii săi afirmă că au ajuns la modelul meta-învățării din mii de date din seriile de timp generate la două laboratoare de interacțiune umană din Ann Arbor, Michigan și Cambridge, Massachusetts , deși detaliile colectării acestor date și legătura dintre datele seriei cronologice și modelul nu sunt clare. Aceste serii cronologice au descris dinamica interacțiunii echipelor de afaceri care îndeplinesc sarcini tipice de afaceri, cum ar fi planificarea strategică . Aceste echipe au fost clasificate în trei categorii de performanță: înaltă, medie și scăzută. Performanța a fost evaluată de profitabilitatea echipelor, de nivelul de satisfacție al clienților lor și de evaluările la 360 de grade.

Un rezultat propus al acestei teorii este că există un raport de pozitivitate-negativitate de cel puțin 2,9 (denumit linia Losada ), care separă echipele de performanță scăzută, precum și înflorirea de a dispărea în indivizi și relații. Brown și colegii săi au subliniat că, chiar dacă modelul propus de meta-învățare ar fi valid, acest raport rezultă dintr-o alegere complet arbitrară a parametrilor modelului preluați din literatura de specialitate despre modelarea convecției atmosferice de către Lorenz și alții, fără nicio justificare.

Idei pentru implementare și obiective

Învățarea meta poate fi, de asemenea, un instrument foarte eficient pentru a ajuta elevii să devină autoreflectivi în mod independent. Elevii vor avea nevoie de feedback pentru a reflecta asupra învățării lor, punctelor forte și punctelor slabe. Sarcinile de învățare meta îi vor ajuta pe elevi să fie studenți mai proactivi și mai eficienți, concentrându-se pe dezvoltarea conștiinței de sine. Sarcinile de învățare meta ar oferi elevilor posibilitatea de a-și înțelege mai bine procesele de gândire pentru a concepe strategii de învățare personalizate. Scopul este de a găsi un set de parametri care funcționează bine în diferite sarcini, astfel încât cursanții să înceapă cu o părtinire care le permite să performeze bine, în ciuda faptului că primesc doar o cantitate mică de date specifice sarcinii.

Sistemul DiSSS al lui Tim Ferriss

Tim Ferriss a creat un sistem cu patru tulpini, care susține că poate fi folosit pentru a învăța orice.

A. Deconstrucție: Descompunerea unei abilități, care sunt componentele minime de învățat?

b. Selecție: pe 20% dintre aceste componente ar trebui să se concentreze pentru a da 80% din rezultatele dorite?

c. Secvențierea: în ce ordine ar trebui învățate aceste unități să maximizeze rezultatele și să evite eșecul?

d. Mize: Ce mize pot fi create pentru a împinge dificultățile din trecut și a garanta finalizarea învățării?

Vezi si

Referințe

Lecturi suplimentare

Norton, L. și Walters, D. (2005). Încurajarea meta-învățării prin planificarea dezvoltării personale: percepțiile elevilor din primul an despre ceea ce face un elev cu adevărat bun . PRIME (Pedagogical Research In Maximizing Education), jurnal intern, Universitatea Liverpool Hope, 1 (1) 109-124.
Meyer, JHF și Shanahan, MP (2004). Dezvoltarea capacității metalearning în studenți - teorie și acționabile lecții practice învățate în economie în primul an . Inovații în educație și predare internațională (Ediție specială: Meta learning în învățământul superior), 41 (4) 443–458.
Losada, M. (1999). Dinamica complexă a echipelor de înaltă performanță. Modelare matematică și computerizată , 30 (9-10), pp. 179-192. [1]
Losada, M. & Heaphy, E. (2004). Rolul pozitivității și conectivității în performanța echipelor de afaceri: un model de dinamică neliniară. American Behavioral Scientist , 47 (6), pp. 740-765. [2]
Fredrickson, BL și Losada, M. (2005). Afect pozitiv și dinamica complexă a înfloririi umane. Psiholog american, 60 (7) 678-686. [3]
Waugh, CE și Fredrickson, BL (2006). Mă bucur să te cunosc: emoții pozitive, suprapunerea de sine și o înțelegere complexă în formarea unei noi relații. Jurnalul de psihologie pozitivă , 1 (2), 93–106.
Fredrickson, BL (2009). Pozitivitate . Crown Publishers, New York.

Languages

In other projects