Učení hrou - Learning through play

Učení hrou je termín používaný ve vzdělávání a psychologii k popisu toho, jak se dítě může naučit rozumět světu kolem sebe. Prostřednictvím hry mohou děti rozvíjet sociální a kognitivní dovednosti, emočně dospívat a získat sebevědomí potřebné k zapojení se do nových zkušeností a prostředí.

Mezi klíčové způsoby, kterými se malé děti učí, patří hraní, být s ostatními lidmi, být aktivní, zkoumat a získávat nové zkušenosti, mluvit sám se sebou, komunikovat s ostatními, čelit fyzickým a duševním výzvám, ukazovat jim, jak dělat nové věci, cvičit a opakovat dovednosti a mít zábava.

Definice práce a hry

Podle zastánců konceptu hra umožňuje dětem porozumět svému světu. Děti mají přirozenou zvědavost zkoumat a hrát si jako prostředek k tomu. V knize Einstein Never Used Flash Cards je uvedeno pět prvků dětské hry:

  • Hra musí být příjemná a zábavná.
  • Hra nesmí mít žádné vnější cíle; neexistuje žádné předepsané učení, ke kterému by mělo dojít.
  • Hra je spontánní a dobrovolná.
  • Hra zahrnuje aktivní zapojení hráče.
  • Hra zahrnuje prvek předstírání.

Definice hry

Hraní rolí a předstírání hry zahrnuje kreativitu, například: vytváření rekvizit k použití nebo hledání předmětů, které mají být použity jako rekvizity. Hra může být také kreativní, když hráč staví stavební bloky, používá barvy nebo staví předmět pomocí různých materiálů. Kreativita není o konečném produktu, ale o procesu scénáře hry.

Představivost se používá při hře, když si zúčastněná osoba vytváří v mysli představy, které souvisejí s jejich pocity, myšlenkami a nápady. Osoba pak použije tyto obrázky ve své hře.

Beverly Dietze a Diane Kashin uvádí v knize Hraní a učení sedm společných charakteristik hry : Hra je aktivní, iniciovaná dětmi, orientovaná na proces, vnitřní , epizodická , řízená pravidly a symbolická .

Klíčové charakteristiky hry jako činnosti: 1. Aktivní 2. Smysluplná 3. Symbolická 4. Dobrovolná nebo vlastní volba 5. Příjemná 6. Procesně orientovaná

Práce

Mezi hrou a prací jsou zásadní rozdíly. Hra je většinou činností, kterou si dítě samo vybralo, než aby ji předepisoval rodič nebo učitel; je to proces, nikoli předpokládaný výsledek nebo produkt. Práce má na druhé straně určitý záměr a předepsaný výsledek.

Podle Dietze a Kashina:

Aby byla aktivita považována za hru, musí zkušenost zahrnovat míru vnitřní kontroly, schopnost ohýbat se nebo vymýšlet realitu a silnou vnitřní motivaci ke hraní. Pokud se rodiče a pedagogové pokoušejí označit zážitky jako hru, ale ve skutečnosti mají na tuto aktivitu specifické požadavky, pak se stane práce nehraje. Například je opravdu nemožné hrát s flash kartami, jejichž účelem je, aby si dítě na každou kartu něco zapamatovalo. To není hraní a děti rychle rozlišují mezi čistou hrou a prací převlečenou za hru.

Hra není ztracený čas, ale čas strávený budováním nových znalostí z předchozích zkušeností. Je však obtížné zkoumat dlouhodobé vývojové kvality hry. Existují různé způsoby, kterými se vědci mohou rozhodnout podívat se na rozdíly mezi prací a hrou. Výzkumníci si mohou vybrat definice hry nebo práce na základě:

  1. Primární činnosti: I když kultura považuje akci dítěte za hru, výzkumník se může rozhodnout definovat akci dítěte jako práci, protože přidává „bezprostřední hodnotu rodinné jednotce“.
  2. Rodičovský koncept: Rodiče z různých kultur definují činnosti dětí a hraní dětí odlišně. Například mayská matka, jejíž dcera si založila vlastní stánek s ovocem, může tuto akci považovat za hru. Mnoho lidí ze Západu by však tuto práci zvažovalo, pokud je dítě skutečně úspěšné při prodeji předmětů ze stánku s ovocem. Dítě ve Spojených státech, které si založí limonádový stánek, je považováno za pracující pro peníze.
  3. Koncept dítěte: Děti mají ve srovnání s dospělými různé představy o tom, co je hra a práce.

Klasické, moderní a současné perspektivy

Existují tři hlavní skupiny herních teorií:

  1. Klasické teorie se zaměřují na hru z aspektů spalování přebytečné energie; rekreace a relaxace; doplnění energie po tvrdé práci; procvičování budoucích rolí a teorie rekapitulace (procházející postupnými fázemi předků). Herbert Spencer naznačuje, že hra je mechanismus, který umožňuje lidem vynakládat přebytečnou energii, která není nutná k přežití; toho mohou děti dosáhnout hrou.
  2. Moderní teorie zkoumají hru z pohledu toho, jak ovlivňuje vývoj dítěte. Podle Dietze a Kashina „Žák již není považován za pasivního přijímače znalostí, ale za aktivního konstruktora významu“. Tato perspektiva je v rámci konstruktivistické teorie zdůrazněna prostřednictvím zážitkového učení. Teoretik John Dewey navrhuje, aby se děti učily nejlépe fyzickou i intelektuální aktivitou; jinými slovy, děti musí hrát aktivní roli ve hře.
  3. Současné teorie se zaměřují na vztah hry k rozmanitosti a sociální spravedlnosti v každodenním životě a znalostech. Děti se prostřednictvím svých každodenních životních zkušeností učí sociálním a kulturním souvislostem. Koncept Zóny proximálního rozvoje , vyvinutý Levem Vygotským , naznačuje, že děti vyžadují aktivity, které podporují minulé učení a podporují nové učení na mírně obtížnější úrovni. Vygotsky věřil, že sociální angažovanost a spolupráce s ostatními jsou silnými silami, které mění myšlení dětí. Urie Bronfenbrenner uvádí, že vývoj dítěte je ovlivněn jak osobou, tak prostředím (což zahrnuje rodinu, komunitu, kulturu a širší společnost). Vygotsky vysvětlil, že rané dětství je obdobím, ve kterém se nižší mentální funkce poprvé v životě rekonstruují na kulturní nástroje používané k transformaci jejich kognitivních procesů, jako je vnímání, pozornost, paměť a myšlení (Khuluqo, 2016). Podobně se to děje v sociálně-emocionálních přechodech, které umožňují dětem stát se „pány svého vlastního chování“ namísto „otroků svého prostředí“. (Bodrova & Leong 2015)

Kulturní hodnoty Yucatec Maya

Způsob, jakým se děti učí hrou, je kulturně specifický „v důsledku rozdílů v přesvědčeních, hodnotách a praktikách dětí“. Hrajte oba vlivy a odráží způsob, jakým se děti z různých kultur učí. Většina západních kultur by souhlasila s dříve popsanou definicí hry, kde je hra zábavná, nemá žádné vnější cíle, žádné předepsané učení, ke kterému musí dojít, je spontánní a dobrovolná, zahrnuje aktivní zapojení ze strany hráče, zahrnuje prvek proměny věřit. U většiny ostatních to však neplatí. Například Yucatec Maya nemají emocionální aspekty v imaginární hře a většina jejich hry je založená na realitě.

Yucatec Maya se běžně učí prostřednictvím „Intent Community Participation“, což je přístup odlišný od toho, který se běžně vyskytuje v evropských amerických rodinách střední třídy. Tento přístup zdůrazňuje pozorování, které proplétá jednotlivce v akci komunity.

Na rozdíl od dětí z USA se děti Yucatec Maya jen zřídka věnují předstírané hře. Předstírání hry je považováno za formu lži, protože děti nepředstavují něco, co se ve skutečnosti děje. Například mayská matka řekla etnografovi, že by „tolerovala“ své dítě předstíráním, že listy v misce jsou formou jídla. Místo imaginárních okolností a přátel si hrají různé situace ze skutečného života, které odrážejí každodenní život Yucatecu. Děti například procházejí kroky výroby tortil, tkaní a čištění oděvů. To souvisí s tím, že nemáme věkovou segregaci . Na rozdíl od dětí industrializované střední třídy, které si hrají hlavně s dětmi stejného věku, se mayské děti Yucatec zapojují do všech věkových kategorií a zkoumají činnosti každodenního života.

Různé kultury a komunity povzbuzují děti ke hře různými způsoby. Některé kultury mohou například bránit rodičům ve hraní, zakazovat dětem přijímat hračky nebo mohou očekávat, že si děti budou hrát ve věkových skupinách smíšených věků mimo dospělé. Dá se očekávat, že vyrostou ze hry do 5 let nebo ve středním dětství.

Různé věkové skupiny mají různé kognitivní schopnosti. Například když starší děti Yucatecu předstírají disciplínu (modelování rodičovských struktur a zkoumání emocí), mladší děti mohou reagovat negativně, protože nechápou, že disciplína je hra.

Jejich kultura také klade důraz na učení prostřednictvím pozorování . Děti se aktivně účastní pozorováním a modelováním aktivit, které jsou užitečné pro komunitu. „Je neodmyslitelně integrován do každodenních aktivit sloučeniny.“ Jejich opakované realistické reprezentace světa dospělých jsou zastoupeny prostřednictvím jejich hry.

V první polovině dvacátého století představila Susan Isaacs studium hry. Vyplynulo to z chápání vývoje dítěte, které pocházelo ze západní Evropy a USA. Odborníci jako Gunilla Dahlberg a kol. (1999) naznačují, že západní způsoby nahlížení na hru nelze aplikovat napříč kulturami. Fleerova (1995) práce s australskými domorodými dětmi zpochybňuje západní odborníky, zda je ideální podporovat hru. Navrhuje, aby „děti, které studovala, nehrály a že to pro ně není nutné“.

Důležitost

Hra je pro OSN natolik důležitá, že ji uznala jako specifické právo pro všechny děti. Děti potřebují svobodu zkoumat a hrát si. Hra také přispívá k rozvoji mozku. Hra umožňuje vývoj v prefrontální kůře savců, včetně lidí. Důkazy z neurovědy ukazují, že rané roky vývoje dítěte (od narození do šesti let) stanovily základ pro učení, chování a zdraví po celý život. Nervové dráhy dítěte jsou ve svém vývoji ovlivňovány průzkumem, myšlením, řešením problémů a jazykovým vyjádřením, ke kterým dochází během herních epizod. Podle Kanadské rady pro učení „Hra vyživuje každý aspekt rozvoje dětí - tvoří základ intelektuálních, sociálních, fyzických a emocionálních dovedností nezbytných pro úspěch ve škole a v životě. Hra„ otevírá cestu k učení “.

K učení dochází, když si děti hrají s kostkami, namalují obrázek nebo si hrají s vírou. Během hry děti zkouší nové věci, řeší problémy, vymýšlejí, tvoří, testují nápady a zkoumají. Děti potřebují nestrukturovaný a kreativní čas na hraní; jinými slovy, děti potřebují čas, aby se učily hrou. Úroveň emočního vzrušení přijatá během hry je ideální pro konsolidaci a integraci nervových drah. Umožnit dítěti řídit hru znamená umožnit dítěti najít si nejpohodlnější místo a podporovat tak neuroplasticitu. V herně, kde mají děti nekonečné možnosti zapojit se do hry s vlastním zaměřením a vytvářet si vlastní schémata umožňující integraci afektu a poznávání. Hra také podporuje rozvoj neuroplasticity tím, že umožňuje dětem spoluvytvářet beze slov příběhy sebeuvědomění a transformace. (Stewart, Field, Echterling, 2016)

Podle Pascela: „Hra je pro rozvoj mladých studentů vážným oborem. Toto je tak důležité porozumění. Úmyslný a účinný přístup založený na hře podporuje kognitivní rozvoj malých dětí. Pokud je tento přístup dobře navržen, zasahuje do individuálních zájmů dětí, čerpá z jejich nově se objevujících schopností a reaguje na jejich smysl pro zkoumání a zkoumání světa kolem nich. Vytváří vysoce motivované děti, které si užívají prostředí, kde je pravděpodobnější, že budou dosaženy výsledky učení učiva “.

V dětství

Mladý chlapec a dívka plnící vědro na pískovišti
Děti na pískovišti na dětském hřišti

Bylo uznáno, že existuje silná vazba mezi hrou a učením pro malé děti, zejména v oblastech řešení problémů, osvojování jazyka, gramotnosti, počítání a sociálních, fyzických a emočních dovedností. Malé děti aktivně prozkoumávají své prostředí a svět kolem sebe prostřednictvím hry založené na učení. Hra je životně důležitou součástí optimálního sociálního, kognitivního, fyzického a emočního vývoje dítěte. Vědci se shodují, že hra poskytuje pevný základ pro intelektuální růst, kreativitu, řešení problémů a základní akademické znalosti. Podle Dorothy Singerové: „Prostřednictvím hry na přetvářku mohou být děti kýmkoli a kamkoli chtějí. Když se zapojí do sociodramatické hry, naučí se, jak se vyrovnat s pocity, jak přenést velký, matoucí svět do malé, zvládnutelné velikosti; a jak se stát společensky zdatnými při sdílení, střídání a vzájemné spolupráci. Když si děti hrají, učí se nová slova, jak řešit problémy a jak být flexibilní “.

Jak se děti učí cíleným a kvalitním zážitkem ze hry, budují si zásadní základní dovednosti pro kognitivní rozvoj a akademické úspěchy. Patří sem verbalizace, porozumění jazyku, slovní zásoba, představivost, tázání, řešení problémů, pozorování, empatie, schopnosti spolupráce a perspektivy ostatních.

Prostřednictvím hry se děti učí soubor dovedností: sociální dovednosti , tvořivost , koordinace ruka-oko, řešení problémů a představivost . Tvrdí se, že tyto dovednosti se lépe učí hrou než pomocí kartiček nebo akademických cvičení. Navíc slovenské badatelé Gmitrova a Gmitrov našli důkaz, který objasňuje význam předstírat hru jako médium, jehož prostřednictvím mohou děti postupovat v oblastech nad rámec vzdělávacího programu. Sociální hra umožní dítěti sebevědomí při experimentování s novými aktivitami a stane se úspěšným v kreativním a obratnějším způsobu manipulace s různými systémy symbolů. Přínosy hry jsou tak rozsáhlé, že byla považována za evoluční a vývojově důležitou aktivitu, která dětem umožňuje prostor zapojit se do sociálně vhodných interakcí a chování, které jim bude sloužit daleko do dospělosti.

Přesvědčení o vztahu hra-učení

Podle Lindy Longleyové a kolegů mají odborníci a rodiče různé přesvědčení o vztahu mezi herními aktivitami a učením. Zatímco rodiče přisuzují strukturovaným herním aktivitám (např. Vzdělávacím videím) větší hodnotu učení, odborníci identifikují strukturované aktivity jako „nehrající“ a spojují s těmito aktivitami menší hodnotu pro učení ve srovnání s nestrukturovanými aktivitami (předstírejte nebo předstírejte, hrajte).

Hra ve třídě podporuje zlepšování dovedností potřebných k úspěchu při přechodu z předškolního zařízení do mateřské školy a každá příležitost ke hře je příležitostí k růstu znalostí o předmětech, jako je raná gramotnost, sociálně-emocionální dovednosti, jazyk, matematika, a to pro děti ze sociálně-ekonomického postavení s nízkými i vyššími příjmy. Navzdory uznávaným výhodám hry z hlediska akademiků však studie ukazují stálý pokles příspěvku na činnosti založené na hře ve třídách mateřských škol. Vzhledem k tomu, že učitelé veřejných škol čelí tlaku, aby posunuli své třídy směrem k více akademicky zaměřeným osnovám. (Lynch, 2015)

Učení založené na hře

Hra rozvíjí znalosti o obsahu dětí a poskytuje dětem příležitost rozvíjet sociální dovednosti, kompetence a dispozice k učení. Učení založené na hře je založeno na vygotském modelu lešení, kde učitel věnuje pozornost konkrétním prvkům herní činnosti a poskytuje povzbuzení a zpětnou vazbu ohledně učení dětí. Když se děti zapojují do skutečných a imaginárních aktivit, může být hra v dětském myšlení náročná. V zájmu prodloužení procesu učení může být citlivý zásah v případě potřeby zajištěn podporou dospělých během učení založeného na hře. Hru založené učení lze také definovat jako:

„… Děti jsou aktivní a zapojené do jejich učení. Děti se nejlépe učí prostřednictvím zkušeností z první ruky… účelem hravého aktivního učení je, aby děti motivovalo, stimulovalo a podporovalo v jejich rozvoji dovedností, konceptů, osvojování jazyků/komunikačních dovedností a Koncentrace. Poskytuje také příležitosti pro děti k rozvoji pozitivních postojů a k prokázání povědomí/využívání nedávného učení, dovedností a kompetencí a ke konsolidaci učení. “

V roce 2009 DCSG nastínil několik výhod přístupu hravého učení v raných letech, včetně 1), že hravé děti využívají a uplatňují své znalosti, dovednosti a porozumění různými způsoby a v různých kontextech; a 2) hraví praktici používají mnoho různých přístupů k zapojení dětí do aktivit, které jim pomáhají učit se a rozvíjet pozitivní dispozice k učení. Tento návod dále uvádí:

"Praktici nemohou plánovat dětskou hru, protože by to fungovalo proti volbě a kontrole, které jsou ústředními rysy hry. Praktici mohou a měli by plánovat dětskou hru tím, že vytvoří vysoce kvalitní učební prostředí a zajistí dětem nepřerušené období pro rozvoj jejich hrát si"

Podle vědců Kathy Hirsh-Pasek a Roberty Michnick Golinkoff „Úroveň dětské hry stoupá, když si s nimi hrají dospělí. Rozmanitost hry, které se děti účastní, se také zvyšuje, když se přidají dospělí. Zapojení se liší od ovládání. Díky kontrole mohou děti sledovat agendu svých rodičů a nevedou k takovému kognitivnímu rozvoji, jako když rodiče následují příklad svých dětí “. Hra je jazykem a měnou dětí. Pedagogové/rodiče/opatrovníci mohou dětem usnadnit učení během hry několika způsoby:

  1. Dospělí mohou modelovat pozitivní přístup ke hře, podporovat ji a zajišťovat rovnováhu mezi vnitřní a venkovní hrou po celý rok. Když se přidají dospělí, měli by vést tvar, zapojit ho a rozšířit, než diktovat nebo ovládat hru.
  2. Organizujte prostředí rozhodováním o tom, jaké hračky, materiály a vybavení do něj zahrnete. Je důležité nabídnout různé materiály a zkušenosti na různých úrovních obtížnosti. Výběr materiálů je důležitý, protože poskytuje motivaci pro dětské objevování a objevování. Vnitřní i venkovní zážitky by měly poskytnout průzkumná centra a prostor. Prostředí hry by mělo umožnit dětem rozhodovat se a zkoumat možnosti hry. Prostředí hry by mělo odrážet každodenní životní zkušenosti dítěte.
  3. Pozorně sledujte, jak děti začnou používat hračky, materiály a vybavení. Pozorování je neustálý proces, který poskytuje informace o zájmech, schopnostech a silných stránkách dítěte a možnostech dalšího učení a rozvoje. Pozorování pomáhá identifikovat způsoby, na kterých mohou dospělí stavět, a vést učení.
  4. Opatrně se ponořte do herní činnosti
  5. Poslouchejte, opakujte, rozšiřujte a pokládejte otázky ve správný čas
  6. Rozšiřte přirozené pozorování dětí tím, že jim poskytnete jazyk, který jim pomůže vyjádřit, co vidí, že se děje. Dospělí mohou podporovat hru a příležitosti pro rozsáhlé objevy; mohou zlepšit (nebo usnadnit) hru povzbuzováním dětí, aby do hry vnesly své zájmy a zkušenosti. Dospělí mohou klást otázky, rozšířit a vylepšit hru.
  7. Pomozte dětem rozpoznat koncepty, které se objevují při potýkání s prostředím, vytvářet hypotézy, rozpoznávat podobnosti a rozdíly a řešit problémy
  8. Poskytujte sociální znalosti a zároveň dávejte dětem příležitost učit se fyzické a logicko-matematické znalosti, které jim pomáhají porozumět světu kolem nich

Kritika učení založeného na hře

Získávání znalostí

Čtyřicet let výzkumu ukázalo pozitivní korelaci mezi hrou a učením dětí. To vedlo mnohé k závěru, že hra je prospěšná pro veškeré učení. Mnoho takových zjištění však může odrážet spíše procedurální znalosti než deklarativní znalosti . Není jisté, zda korelační výzkum může prokázat, nebo vědět, jaká míra hry je zodpovědná za tyto výhody. Nelze učinit předpoklady, že se děti mohou naučit deklarativní informace, jako jsou slova nebo fakta, jednoduše na základě důkazů, že děti získávají dovednosti ve hře. Skutečnou hodnotou hry není to, že může děti učit fakta, ale že jim může pomoci získat důležité procedurální znalosti, což je prospěšné při získávání deklarativních znalostí. Ve studijním prostředí založeném na hře je ve třídě nekonečné množství příležitostí pro děti, aby se zapojily do hry s vlastním zaměřením a vytvářely svá vlastní schémata umožňující integraci afektu a poznávání.

Předstírejte hru: kreativitu, inteligenci a řešení problémů

Pokud jde o kreativitu, metaanalýza ukázala nepřesvědčivé důkazy o kreativitě předstírané hry. Korelační studie byly nekonzistentní, některé ukazovaly vztahy pouze na sociální předstíranou hru, předstíranou hru nebo konstrukční hru a jiné studie nedokázaly ukázat vztahy ke stejným konstruktům. Pokud jde o inteligenci, výzkum tvrdil, že není jisté, zda hra podporuje inteligenci nebo inteligence podporuje hru a jiné intervence dospělých se neliší v podpoře inteligence u dětí. Pro řešení problémů je forma stavební hry v korelaci s řešením problémů, které zahrnují konstrukci (logické hračky). Další výzkum by měl prozkoumat, zda taková „hra“ obecně pomáhá při řešení problémů.

Předstíraná hra, známá také jako „předstíraná hra“, zahrnuje předvádění myšlenek a emocí. Děti předvádějí příběhy, které obsahují různé perspektivy a nápady. Ačkoli některé studie ukazují, že tento typ hry neposiluje vývoj dítěte, jiní zjistili, že má velký dopad na používání jazyka dětí a povědomí o perspektivách ostatních. Předstírání hry může také pomoci při seberegulaci dítěte v oblastech zdvořilosti, opožděného uspokojení, empatie a snížené agresivity. Může také zlepšit sociální dovednosti, jako je empatie, řešení problémů a komunikace. Učení založené na hře také poskytuje pečovatelům příležitost posoudit výstupy z chování a zasáhnout, pokud dítě vykazuje známky zpoždění ve vývoji nebo traumatu, a je schopno doporučit služby na základě těchto pozorování učiněných během hry.

Učební programy založené na hře

Mezi výukové programy založené na hře patří:

  • High/Scope je příkladem kognitivního přístupu. Filozofií je, aby se děti aktivně zapojovaly do vlastního učení. High/Scope poskytuje 58 klíčových zkušeností. V čase vzdělávacího centra používají přístup plán, úkol, kontrola. Tento přístup jim umožňuje nyní překonat egocentrik a zároveň převzít odpovědnost za řízení vlastního učení. Dospělí pracující s dětmi se považují spíše za zapojené zprostředkovatele hry než za řízení samotné hry.
  • Kreativní kurikulum je přístup k výuce v raném dětství, který se zaměřuje na rozvoj sociálních/emocí a zaměřuje se na výzkumy založené na projektech jako způsob, jak děti uplatňují své dovednosti, a řeší čtyři oblasti rozvoje: sociální/emocionální, fyzické, kognitivní a jazykové. Je soustředěno do následujících 11 zájmových oblastí: bloky, dramatická hra, hračky a hry, umění, knihovna, objevy, písek a voda, hudba a pohyb, vaření, počítače a venku, jak informovalo informační středisko What and Works a americké ministerstvo školství .
  • Montessori metoda klade důraz na vlastní řízené aktivity na straně dítěte a klinickým pozorováním ze strany učitele. Cílem je přizpůsobit učební prostředí dítěte jeho vývojové úrovni. Tento široký přístup povzbuzuje děti k učení hrou.
  • Ontario Full Day Early Learning Kindergarten Program pro 4- a 5leté děti je školní program skládající se z průzkumu, vyšetřování, řízeného a explicitního poučení.
  • Ontario Early Years Centers je interaktivní program rodič-dítě se zaměřením na učení hrou. Rodiče a pečovatelé zůstávají s dítětem a mohou získat informace o programech a službách dostupných pro malé děti a jejich rodiny.
  • Přístup Reggio Emilia , který je založen na projektovém přístupu, má vizi dítěte jako kompetentního studenta a vytvořil model kurikula zaměřeného na dítě. Učební plán má účelný postup a je založen na naléhavých osnovách, ale nemá definovanou posloupnost zaměřenou na učitele. Učitelé sledují zájmy dětí a poskytují soustředěnou výuku čtení a psaní v rámci parametrů projektu, které si děti vyberou. Přístup Reggio věří, že se děti učí interakcí s ostatními (včetně rodičů, zaměstnanců a vrstevníků) v přátelském vzdělávacím prostředí.
  • Projektový přístup pro předškoláky zapojuje děti do studia věcí v okolí, které je zajímají, o kterých stojí za to vědět více, je více instruováno učitelem, ale vychází ze zájmu dětí a pracuje na zavedení nové slovní zásoby a příležitosti neformální konverzace (Dfuss, 2019)

Viz také

Reference

  • Bodrova, E., & Leong, DJ (2015). Vygotskian a Post-Vygotskian Pohledy na dětskou hru . American Journal of Play , 7 (3), 371–388.
  • Kreativní učební plán pro předškolní zařízení. (2013, březen).
  • Garner, PW, Bolt, E., & Roth, AN (2019). Modely osnov zaměřené na emoce, vyjádření a povídání o emocích mezi učiteli a malými dětmi. Journal of Research in Childhood Education . doi : 10,1080/02568543.2019.1577772
  • Khuluqo, Ihsana El. "Učení o podnikání pro rané dětství." Stručný popis ideálního podnikatelského učení pro střední dětství: 2017, doi: 10,5220/0006887004030410.
  • Lynch, M. (2015). Více hry, prosím: Pohled učitelů mateřských škol na hru ve třídě. American Journal of Play , 7 (3), 347–370.
  • Stewart, AL, Field, TA a Echterling, LG (2016). Neurověda a kouzlo terapie hrou. International Journal of Play Therapy , 25 (1), 4–13. doi : 10,1037/pla0000016
  • Dfuoss. (2019). Projektový přístup pro předškoláky .