Eylem öğrenme - Action learning

Eylemle öğrenme , problem çözmeye yönelik bir yaklaşımdır . Eyleme geçmeyi ve sonuçları yansıtmayı içerir. Bu, problem çözme sürecini iyileştirmenin yanı sıra ekip tarafından geliştirilen çözümleri basitleştirmeye yardımcı olur. Eylem öğrenme teorisi ve epistemolojik konumu, ilk olarak , yöntemi organizasyonel ve iş geliştirme girişimlerini desteklemek ve problem çözme çabalarını geliştirmek için uygulayan Reg Revans (1982) tarafından geliştirilmiştir.

Eylem öğrenme, bir takım bireysel liderlik ve takım problem çözme becerilerini geliştirmede çok etkili olduğunu kanıtladığından, kurumsal ve örgütsel liderlik geliştirme programlarının bir bileşeni haline gelmiştir. Bu strateji, birçok eğitim ve gelişim programının özelliği olan "herkese uyan tek beden" müfredatından farklıdır. Konfüçyüs bir keresinde, "Duyuyorum ve unutuyorum; görüyorum ve hatırlıyorum; yapıyorum ve anlıyorum" demişti ve eylemle öğrenme, yapma ve yansıtma döngüsüdür.

genel bakış

Eylem öğrenme süreci şunları içerir:

1. önemli, kritik ve genellikle karmaşık olan gerçek bir sorun,
2. çeşitli bir problem çözme ekibi veya "set",
3. Merakı, sorgulamayı ve düşünmeyi teşvik eden bir süreç,
4. konuşmanın eyleme ve nihayetinde bir çözüme dönüştürülmesi gerekliliği ve
5. öğrenme taahhüdü.

Eylemle öğrenmenin çoğu biçiminde, bir koç dahil edilir ve öğrenmeyi teşvik etmekten ve kolaylaştırmaktan ve ayrıca ekibi kendi kendini yönetmeye teşvik etmekten sorumludur.

Revans'ın formülü

Reginald Revans , eylem öğrenmenin yaratıcısıdır. Revans'ın biçimlendirici etkileri, Cambridge Üniversitesi'nde fizikçi olarak edindiği deneyim eğitimini içeriyordu. Bu yetenekli bilim insanı grubuyla yaptığı karşılaşmalarda -birkaç tanesi Nobel ödülleri kazandı- her bilim insanının kendi cehaletini tanımlamasının, deneyimlerini paylaşmasının ve öğrenmek için topluca düşünmenin önemine dikkat çekti. Bu deneyimleri 1940'larda Birleşik Krallık'ta Kömür Kurulu için çalışırken yöntemi daha da geliştirmek için kullandı . Burada yöneticileri küçük gruplar halinde bir araya gelmeye, deneyimlerini paylaşmaya, gördükleri ve duydukları hakkında birbirlerine sorular sormaya teşvik etti. Yaklaşım verimliliği %30'un üzerinde artırdı . Daha sonra hastanelerde, geleneksel öğretim yöntemlerinin büyük ölçüde etkisiz olduğu sonucuna vardı.

İnsanlar, ilgili bilgi eksikliklerinin farkında olmalı ve uygun sorularla ve benzer konumdaki diğer insanlardan yardım alarak cehaletlerini keşfetmeye hazır olmalıdırlar.

Daha sonra Revans, formülü açıklayan kitabının (Revans, 1980) açılış bölümünde bunu daha kesin hale getirdi:

${\ Displaystyle L=P+Q}$

nerede L olduğu öğrenme , P programlama ve Q edilir sorgulama insanlar, duymak ya da his gördükleri hakkında fikir oluşturmak için.

Q kullanır:

• "kapalı" sorular:
  • kim?
  • ne?
• "objektif" sorular:
  • ne kadar veya kaç?
• "göreceli" sorular:
  • nerede
  • ne zaman
• "açık sorular
  • niye ya?
  • nasıl?

Q, yöntemin temel taşı olmasına rağmen, daha rahat formülasyon, dünya çapında birçok ülkede eylem öğrenmenin yaygın olarak kabul edilmesini sağlamıştır. Revans'ın kitabında Amerika Birleşik Devletleri, Kanada, Latin Amerika, Ortadoğu, Afrika ve Asya-Pasifik'ten örnekler var.

Revans'ın ilk başkanı olduğu eylem öğrenme profesyonel birliği olan Uluslararası Yönetim Merkezleri, "yansıma" için R'nin eklenmesiyle bu formülün genişletilmesini önerdi . Bu aynı zamanda Michael Marquardt tarafından da önerilmiştir:

${\ Displaystyle L=P+Q+R}$

Bu genişletilmiş denklemde R , yansımayı ifade eder. Bu ek unsur, mevcut sorunu, istenen hedefi, stratejileri tasarlarken, eylem veya uygulama planları geliştirirken veya uygulama planının bileşenleri olan eylem adımlarını uygularken "büyük soruların" düşünceli yansımaları uyandırması gerektiğini vurgular.

Waddill ve Marquardt (2003), "Yetişkin Öğrenme Yönelimleri ve Eylem Öğrenme" başlıklı makalelerinde yetişkin öğrenme teorisi ile Marquardt'ın eylem öğrenme yaklaşımı arasındaki bağlantıyı ortaya koymaktadır.

Eyleme dayalı öğrenme soruları

Eyleme dayalı öğrenme soruları, eyleme geçmeyi ve sonuçlar üzerinde düşünmeyi içeren gerçek yaşam problemlerini çözen eylemle öğrenme yaklaşımına dayanan sorulardır. İki tür soru vardır: kapalı sorular ve açık sorular. Kapalı sorular, yanıtlayıcıların yanıtlarını geliştirmelerine izin vermeyen bir teknik içerir, sadece 'Evet' veya 'Hayır' diyebilirler. Açık sorular, yanıtlayanların yanıtlarını genişletmelerine veya keşfetmelerine olanak tanır.

Etkili eylem öğrenmenin anahtarlarından biri 'doğru soruyu' sormaktır. Bu sorular doğru zamanda doğru kişilere sorulduğunda gerekli bilgilerin elde edilmesini sağlar. Öncelikle sorgulama yaklaşımını kullanan eylemle öğrenme süreci, her kişinin kendi cevaplarını bulma kapasitesine sahip olduğunu varsaydığı için tavsiye vermekten daha yararlı olabilir.

Normalde soru sormanın amacı bilgi edinmektir. Ancak, eylem Öğrenmede amaç, bir başkasının aşağıdakilerden birini veya birkaçını yapmasına yardımcı olmaktır:

• daha derin düşün
• Yeni seçenekleri ve bakış açılarını keşfedin
• Daha iyi seçimler ve kararlar almak için yansıtmak

Soru türleri

Kapalı sorular

Kapalı sorular, yanıtlayıcıların yanıtlarını geliştirmelerine izin vermeyen bir teknik içerir. Bunu, yanıtlayanları katı, sınırlı bir yanıt seçenekleri listesiyle sınırlayarak yapabilir. Cevaplar çoğunlukla tek heceli kelimeler veya kısa ifadelerdir. Örneğin, bazı kapalı sorular yalnızca "Evet" veya "Hayır" ile yanıtlanabilir.

Kapalı sorular basit sorular olarak yorumlanmamalıdır. Farklı zorluk seviyelerinde olabilirler ve cevaplayıcının cevap vermeden önce düşünmesini sağlayabilirler. Örneğin şu ifadeyi alın: "İki miktar birbirine bağımlı olduğunda, birindeki artış her zaman diğerinde de artışa yol açar mı?".

Kapalı soruların kullanımı:

• gerçekleri vermek
• Soruyu soran kişiyle konuşmanın kontrolünü elinde tutmaya yardımcı olmak için
• Bir konuşma açmak için

Açık sorular

Açık sorular, yanıtlayanın yanıtlarını genişletmesine veya keşfetmesine olanak tanır ve tek bir doğru yanıtı yoktur. Bu, katılımcıya yeni fikirler keşfetme, farklı olasılıkları değerlendirme ve kendileri için doğru olan hareket tarzına karar verme özgürlüğü verir.

Açık uçlu sorular her zaman uzun değildir - açık uçlu olduğu kadar kısa da olabilir. Daha kısa sorular genellikle daha uzun olanlara göre eşit veya daha fazla etkiye sahiptir. Daha kısa sorular sorarken ani ve hatta kaba olarak algılanmak daha kolaydır. Bir Eylem Öğrenme setini sorgularken, kişinin tonunun ve dilinin farkında olması önemlidir. Amaç genellikle zorlayıcı sorular sormak veya yanıtlayanın bakış açısına meydan okumaktır.

Açık soruların kullanımı:

• Fikir ve duyguların tartışılmasını teşvik etmek.
• Düşünmek ve yansıtmak
• Görüşmenin kontrolünü yanıtlayana vermek için
• Kapalı bir soruyu genişletmek için
• Bir durumun derinliğinin gerçekleşmesine yardımcı olmak
• Bir kişi hakkında daha fazla bilgi edinmeye yardımcı olmak için

Kuruluşlarda kullanın

Bugün, eylemle öğrenme, geniş bir işletmeler, hükümetler, kar amacı gütmeyen kuruluşlar ve eğitim kurumları topluluğu tarafından uygulanmaktadır.

Konuyla ilgili yazarlar arasında Birleşik Krallık ve Avustralya'dan Mike Pedler, Alan Mumford ve Richard Hale, Kanada'dan Yury Boshyk, Avustralya'dan Garry Luxmore yer aldı. Singapur'da Ng Choon Seng, Çin'de Ira Cohen ve Kevin Hao ve Michael Marquardt, Skipton Leonard, Arthur Freedman, Robert Kramer ve Joe Raelin ve Verna Willis (aksiyon öğrenmede öncü ve Robert L. Dilworth ile ortak yazar, ve ayrıca Amerika Birleşik Devletleri'nde Yıllık Küresel Eylem Öğrenme Forumu'nda ödül sahibidir.

Eylem öğrenme, OD uzmanları Mayvin (Hale & Saville, 2014) tarafından desteklenen Birleşik Krallık Sivil Hizmetinde merkezi hükümet genelinde örgütsel gelişim (OD) yetenek gelişimini desteklemek için eylem öğrenme soru yöntemi (Hale) kullanılarak uygulanır. Bu, 2014 Ashridge Action Learning Conference and Action Learning: Research and Practice, Ekim 2014'te bildirildiği gibi, eylemle öğrenmeyi organizasyonel gelişimle birleştiriyor.

Bir eylem öğrenme yaklaşımı, ortaya çıkan mesleklerde profesyonellerin sürekli mesleki gelişimini desteklemenin değerli bir yolu olarak kabul edilmiştir. Eylem öğrenme sorusu yaklaşımı, örneğin Hale tarafından bildirildiği üzere ('Actual Professional Development', Training Journal, 2012) ortaya çıkan küresel dış kaynak kullanımı profesyonel alanı ile uygulanmıştır. Bu, Wenger'in 'uygulama toplulukları' üzerine çalışmasında önerdiği gibi, örgütlerin sınırlarında güçlü öğrenmenin gerçekleşebileceği fikrini desteklemektedir.

Kuruluşlar, sanal ortamda eylem öğrenmeyi de kullanabilirler (Waddill, Action E-Learning, Human Resource Development International, 2006). Bu, bir organizasyonun tüm seviyelerinde eylem öğrenmenin yaygın olarak kullanılmasını sağlayan uygun maliyetli bir çözümdür. Waddill (2004) tarafından tanımlandığı ve uygulandığı şekliyle Eylem e-Öğrenimi (AEL), üyelerin bir arada bulunmadığı gruplarla çevrimiçi dağıtım için eylem öğrenme sürecini uyarlamakla ilgilenen kuruluşlar için uygun bir alternatif sunar.

ARL, MiL ve WIAL modelleri

Diğer eğitim süreçlerinde olduğu gibi, uygulayıcılar Revans'ın öncü çalışmaları üzerine inşa ettiler ve onların ihtiyaçlarını karşılamak için bazı ilkeleri uyarladılar. Eylemle öğrenmenin böyle bir dalı , 1970'lerde MiL Enstitüsü'nden Lennart Rohlin'in rehberliğinde İsveç'te eğitimciler ve danışmanlar arasında ortaya çıkan Eylem Yansımalı Öğrenmedir (ARL). ARL, sözde "MiL modeli" ile ABD'de Ernie Turner öncülüğünde LIM, Leadership in International Management'ın çalışmasıyla ivme kazandı. WIAL (World Institute for Action Learning) Modeli Michael Marquardt, Skipton Leonard, Bea Carson ve Arthur Freedman tarafından geliştirilmiştir.

Revans'ın eylem öğrenmeye yaklaşımı ile 80'lerdeki 'MiL Modeli' arasındaki temel farklar şunlardır:

1. Revans'ın çekinceleri olan bir proje ekibi danışmanının (daha sonra Öğrenme Koçu olarak anılacaktır) rolü;
2. bireysel zorluklardan ziyade ekip projelerinin kullanılması;
3. ARL tasarımlarında daha esnek olan seansların süresi.

MiL modeli, uygulayıcılar çeşitli ihtiyaçlara ve kısıtlamalara yanıt verdikçe organik olarak gelişti. Deneyimsel bir öğrenme modunda, MiL uygulayıcıları oturumların sayısını ve süresini, seçilen proje türünü, Öğrenme Koçunun rolünü ve müdahalelerinin stilini değiştirdi.

ARL, deneyimlerini birbirleriyle gayri resmi olarak paylaşan uygulayıcıların seçimleri ve anlayışlı sezgileriyle organik olarak gelişti. Uygulayıcıların etkinlikleri nedeniyle benimsedikleri tasarım ve müdahale unsurlarını içeren bir şekilde paylaşılan bir uygulama haline geldi. 2004'te Isabel Rimanoczy, ARL metodolojisini araştırdı ve kodlayarak 16 öğeyi ve 10 temel ilkeyi belirledi.

WIAL modeli altı unsur içerir: (1) sorun veya zorluk, (2) 4-8 üyeli grup, (3) yansıtıcı sorgulama, (4) strateji ve eylemlerin geliştirilmesi ve uygulanması, (5) bireysel, grup ve örgütsel öğrenme ve (6) bir eylem öğrenme koçu. Model, ifadelerin sorularla ilgili olmasını sağlayan ve koçun öğrenmeyi teşvik etmesi için yetki sağlayan 2 basit temel kuralla başlar. Ekip üyeleri, gerekli veya avantajlı gördükleri ek temel kurallar, normlar ve roller geliştirebilir. Revans'ın, bir koçun problem çözme sürecine aşırı katılımının bağımlılığa yol açacağı endişesini ele alan WIAL koçları, yalnızca ekip üyelerini çabalarda ekibin davranışı (nelerin işe yaradığı, geliştirilebileceği veya farklı şekilde yapılabileceği) üzerine düşünmeye teşvik eden sorular sorar. öğrenmeyi ve nihayetinde performansı iyileştirmek için.

"Öğrenme" için bir ön koşul olarak "öğrenmeyi unutma"

Robert Kramer (2007a, 2007b, 2008), ABD hükümetindeki ve Brüksel ve Lüksemburg'daki Avrupa Komisyonu'ndaki yetkililer için eylem öğreniminin kullanılmasına öncülük etti. Ayrıca Kopenhag'daki Avrupa Çevre Ajansı'ndaki bilim adamlarına, Estonya'nın Tallinn kentindeki Devlet Şansölyeliği'ndeki (Başbakanlık Ofisi) Estonya hükümeti yetkililerine ve Budapeşte Corvinus Üniversitesi'ndeki iletişim ve medya çalışmaları öğrencilerine eylem öğrenmeyi tanıttı.

Daha yaratıcı düşünme, hissetme ve var olma yollarını öğrenme süreci, şu anda neyin işe yaradığını ve geliştirilebilecek eylemleri yansıtarak eylemli öğrenmede elde edilir. Eylemle öğrenme, ekip/set üyelerini güçlü yönler geliştirmeye ve hayatın zorluklarından öğrenmeye teşvik ederek pozitif psikoloji (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000) ve takdir edici sorgulama (Cooperrider ve Whitney, 2001) ilkeleriyle tutarlıdır. Eylem öğrenmede, geçmişte neyin işe yaradığını unutmaya gerek yoktur. Bununla birlikte, neyin işe yaramadığını düşünmek, ekip/kuruluş üyelerinin neyin işe yaramadığını öğrenmelerine ve hareket etmenin ve ilerlemenin daha iyi yollarını keşfetmelerine/öğrenmelerine yardımcı olur. Bu şekilde, ekip/set üyeleri geçmişte işe yaramış olanı koruyabilirken, aynı zamanda iyileştirmeye ihtiyaç duyabilecek alanlarda üretkenliği artırmak için yeni ve geliştirilmiş yollar bulabilirler.

Eylem öğrenme alanındaki diğer yazarlardan farklı olarak Kramer, psikolog Otto Rank'ın sanat, yaratıcılık ve "öğrenme" teorisini eylem öğrenme pratiğine uygular. Rank, terapiyi bir öğrenme ve öğrenme deneyimi olarak gören ilk kişiydi. Terapötik ilişki hastanın: (1) şimdi ve burada olmanın daha yaratıcı yollarını öğrenmesini; ve (2) burada ve şimdide düşünmenin, hissetmenin ve olmanın kendine zarar veren yollarını öğrenmekten vazgeçmek. Kendini yok etme kalıpları ("nevroz"), Freud'un varsaydığı gibi cinsellikten geri çekilmeyi değil, yaratıcılığın başarısızlığını temsil eder.

Eylemde öğrenme soruları, Otto Rank'ın Sanat ve Sanatçı'da (1932/1989, s. 70) yazdığı gibi, grup üyelerinin "hakim ideolojinin çerçevesinin dışına çıkmalarına", varsayımları ve inançları üzerinde düşünmelerine ve seçimlerini yeniden çerçevelendirmelerine olanak tanır. Bir çerçeveden, bir bilme biçiminden -yaygın bir ideolojiden- "dışarı çıkma" süreci, dünyayı görmenin yeni yollarını, bakış açılarını görmelerine izin veren perspektifleri doğurmak için mücadele eden sanatçıların çalışmalarına benzer. Kendileri dahil hiçbir sanatçının daha önce görmediği bir dünya.

Rembrandt, Michelangelo ve Leonardo gibi en yaratıcı sanatçılar, kendilerinin en büyük kamusal başarılarından, daha önceki sanatsal enkarnasyonlarından bile nasıl ayrılacaklarını bilirler. Art and Artist'e göre, "büyüklükleri tam olarak bu kendilerinin ötesine, kendilerinin besledikleri ideolojinin ötesine uzanmalarından ibarettir" (Rank, 1932/1989, s. 368). Otto Rank'ın sanatı ve sanatçıları anlama konusundaki çalışmalarının merceğinden, eylemle öğrenme, kişinin kendisinin veya kültürün - başka bir deyişle, egemen zihniyetin "çerçevesinin dışına çıkmayı" öğrenmenin asla tamamlanmayan süreci olarak görülebilir. , nasıl unutulacağını öğrenmek.

Öğrenmeyi unutma sürecini doğumun "patlama" süreciyle karşılaştıran Otto Rank, "içsel zihinsel nesnelerden", içselleştirilmiş kurumlardan, inançlardan ve varsayımlardan sürekli bir ayrılma kapasitesi olduğunu öne süren ilk psikologdu; kültürün kısıtlamalarından, sosyal uygunluktan ve edinilmiş bilgelikten - yaşam boyu yaratıcılığın olmazsa olmazıdır.

Öğrenmeyi unutmak, kültürel olarak ailevi, grup, mesleki veya örgütsel bağlılıklara uymaya şartlandırıldığı için kişinin benlik kavramından ayrılmasını gerektirir. Rank'a (1932/1989) göre, öğrenmemek ya da kabuğumuzu içeriden kırmak "çok zor bir ayrılıktır, sadece kişinin saygı duyduğu kişileri ve fikirleri içerdiği için değil, aynı zamanda zafer her zaman, altta ve bir şekilde, kişinin egosunun bir bölümünü kazandı" (s. 375).

Örgütsel bağlamda, öğrenmeyi nasıl unutacağımızı öğrenmek hayati önem taşır çünkü doğru olduğunu varsaydığımız şeyler kimliğimizle birleşmiştir. Bir bireyin kimliğine "zihniyet" diyoruz. Örgütsel bir grubun kimliğine "kültür" diyoruz. Eylem öğrenenler, her iki kimlik türünü de, yani "bireysel" benliklerini ve "sosyal" benliklerini nasıl sorgulayacaklarını, araştıracaklarını ve onlardan nasıl ayrılacaklarını öğrenirler. Kendilerini eleştirel sorgulamaya açarak, kendilerini "bildikleri" şeyden nasıl kurtaracaklarını öğrenmeye başlarlar - nasıl öğreneceklerini öğrenirler.

Ayrıca kritik eylem öğrenme (CAR) alanlarında öğrenmeyi unutmaya yönelik ortaya çıkan, radikal bir yaklaşım vardır. Pedler ve Hsu'ya (2014) göre, Chokr'ın (2009) öğrenmeyi unutma kavramı, geleneksel öğretimi tartışılmaz bir iyi olarak gören baskın kültürel eğilimi sorguladığı için eleştirel eylemli öğrenme için önemli bir etkiye sahiptir. Pedler ve Hsu, öğrenmeme fikrini Taoizm gibi bazı eski bilgelik biçimlerine daha da bağlamaktadır (Hsu, 2013).

Kolaylaştırıcının, koçun ve soruların rolü

Eylemle öğrenmenin süregelen bir zorluğu, üretken eylemde bulunmak ve eyleme geçmenin sonuçları üzerinde düşünmekten kaynaklanan öğrenmeyi yakalamak için gerekli zamanı ayırmak olmuştur. Genellikle, problemin veya görevin aciliyeti, öğrenme için gerekli olan yansıtma süresini azaltır veya ortadan kaldırır. Sonuç olarak, giderek daha fazla kuruluş, süreç içinde bir eylem öğrenme koçunun veya kolaylaştırıcısının, grubun bireysel, grup ve organizasyon düzeyinde öğrenmesi için zaman ve alan yaratma yetkisine ve sorumluluğuna sahip birinin kritik önemini kabul etmiştir.

Bununla birlikte, bir eylem öğrenme koçunun gerekliliği konusunda tartışmalar vardır. Reg Revans, öğrenme koçlarının ve genel olarak müdahaleci yaklaşımların kullanımı konusunda şüpheciydi. Eylem öğrenme setinin veya grubunun kendi başına eylem öğrenmeyi uygulayabileceğine inanıyordu. Ayrıca çok fazla süreç kolaylaştırmanın bir grubun bir koça veya kolaylaştırıcıya bağımlı hale gelmesine yol açacağı konusunda büyük bir endişesi vardı. Bununla birlikte, daha sonra eylem öğrenme yöntemini geliştirmesinde Revans, bir kolaylaştırıcı veya koçunkiyle pek çok benzerliği olan bir "fazlalık" olarak tanımladığı bir rolü dahil etmeyi denedi (Revans, 2011, s. 9). Revans, diğer birçok eylem öğrenme uygulayıcısı gibi, bireysel, ekip ve organizasyonel öğrenmeyi savunmanın yanı sıra temel süreç normlarını yönetmeye adanmış biri olmadan, eylem öğrenmenin çoğu zaman çok fazla öğrenme olmadan çok fazla eyleme dönüştüğünü belirtti.

Pedler, Revans'ın eylem öğrenme kolaylaştırıcısının kilit rolü hakkındaki düşüncesini şu şekilde damıtıyor:

(i) Başlatıcı veya "accomeur": "İçinde onun adına savaşmaya hazır biri olmadıkça, hiçbir kuruluş eylem öğrenmeyi benimsemeyecektir. kurduklarının yeni bir fikir doğurduğunu gören ebe... ". (Revans, 2011, s.101)

(ii) Küme kolaylaştırıcısı veya "birleştirici": "(küme) ilk kez oluşturulduğunda... kümenin entegrasyonunu hızlandıran... bir ihtiyaç olabilir..." ama "Böyle bir birleştirici ....... (kümenin) mümkün olan en kısa zamanda onlardan bağımsız olmasını sağlamalıdır..." (Revans, 2011, s. 9).

(iii) Örgütsel öğrenmenin kolaylaştırıcısı veya "öğrenen topluluk" organizatörü: "Herhangi bir kuruluşun en değerli varlığı, en kolay göz ardı edilen şeydir: yaşanmış deneyimlerini geliştirme, zorluklarından öğrenme ve herkesi ve her şeyi bu performansın ne olması gerektiğini kendileri için çalışmaya davet ederek daha iyi performans." (Revans, 2011, s. 120)

Hale (2003a, 2003b, 2004), Revans (2011) tarafından geliştirilen kolaylaştırıcı rolünün, eylem öğrenmeyi kolaylaştırma akreditasyonu için herhangi bir standarda dahil edilmesini önerdi. Hale ayrıca eylem öğrenme kolaylaştırıcı rolünün harekete geçirici, öğrenme seti danışmanı ve öğrenme katalizörü işlevlerini içerdiğini öne sürmektedir (Hale, 2012). Eylemle öğrenmenin yansıtıcı, öğrenen yönünü artırmak için, birçok grup artık sorun üzerinde çalışırken ve stratejiler ve eylemler geliştirirken ifadeler yerine sorulara odaklanma pratiğini veya normunu benimsiyor. Sorular tartışmaya odaklanır ve grubu dinlemeye, daha hızlı uyumlu bir ekip olmaya ve yaratıcı, sıra dışı düşünme oluşturmaya teşvik eder.

Kendi kendini yöneten eylem öğrenme (Bourner ve diğerleri, 2002; O'Hara ve diğerleri, 2004), eylem öğrenme setinin bir kolaylaştırıcı ihtiyacını ortadan kaldıran bir eylem öğrenme çeşididir. Shurville ve Rospigliosi (2009), ekip tarafından kendi kendini yönetmeyi teşvik etmek için sanal eylem öğrenmeyi kullanmayı araştırdı. Deborah Waddill (2003), eylem e-öğrenme dediği sanal eylem öğrenme ekipleri için kılavuzlar geliştirmiştir.

Ancak, tamamen kendi kendini yöneten takımlarda (yani koçsuz) bir takım sorunlar vardır. Wellins, Byham ve Wilson (1991), kendi kendini yöneten ekiplerin (görev kuvvetleri gibi) nadiren ne yaptıkları üzerinde düşünmek için zaman ayırdıklarını veya süreçten öğrenilen temel dersleri belirlemek için çaba harcadıklarını belirtmişlerdir. Ekip üyeleri, derinlemesine düşünmeden, organizasyonel veya alt birim kültürel normlarını ve bilinen problem çözme uygulamalarını, geçerliliklerini ve faydalarını açıkça test etmeden problem çözme sürecine dahil edebilirler. Ekip üyeleri, nadiren açıkça sorgulanan, çok daha az test edilen yöntemler veya süreçler hakkında varsayımlar, zihinsel modeller ve inançlar kullanır. Sonuç olarak, ekipler genellikle geleneksel olmayan, acil, kritik ve süreksiz problemlere geleneksel problem çözme yöntemlerini uygular. Ek olarak, ekip üyeleri genellikle ilk sorun ifadesinden, uygulanabilir bir çözüm üreteceğini düşündükleri bir tür beyin fırtınasına "atlarlar". Bu önerilen çözümler tipik olarak, kendi tercih ettikleri çözümleri savunan diğer ekip üyelerinin itirazlarına, şüphelerine, endişelerine veya çekincelerine neden olur. Ortaya çıkan çatışmalar genellikle hem verimsiz hem de zaman alıcıdır. Sonuç olarak, kendi kendini yöneten ekipler, gelişmek ve uyumlu, yüksek performanslı bir ekip haline gelmek yerine bölünme veya parçalanma eğilimindedir.

Kendi kendini yöneten ekiplerin bu tipik özelliklerinden dolayı, birçok teorisyen ve uygulamacı (cf, Marquardt, Leonard, Freedman ve Hill, 2009), eylem öğrenmede gerçek ve etkili öz-yönetimin, koçların her istediklerinde müdahale etme yetkisine sahip olmasını gerektirdiğini tartışmışlardır. Öğrenmeyi teşvik etmek veya takım performansını geliştirmek için bir fırsat algılar. Bu ekip rolü olmadan, ekibin etkili bireysel, ekip ve organizasyonel öğrenme için gerekli olan periyodik, sistemik ve stratejik sorgulama ve yansıtma için gereken zamanı ayıracağının garantisi yoktur.

Etkinlikler, forumlar ve konferanslar

Bir dizi kuruluş, eylem öğrenmenin uygulanmasına ve geliştirilmesine odaklanan etkinliklere sponsorluk yapmaktadır. Bunlar arasında The Journal of Action Learning: Research & Practice , World Institute of Action Learning Global Forumu, International Foundation for Action Learning etkinlikleri, Global Forum for Executive Development and Business Driven Action Learning ve Action Learning, Action Research Association Dünya Kongresi yer almaktadır. . Eylem öğrenmeye ayrılmış LinkedIn ilgi grupları arasında WIAL Ağı, Eylem Öğrenme Forumu, Uluslararası Eylem Öğrenme Vakfı, İş Odaklı Eylem Öğrenme ve Yönetici Geliştirme Küresel Forumu, Eylem Yoluyla Öğrenme ve Örgütlerde Eylem Araştırması ve Öğrenme bulunur.

Ayrıca bakınız

• Eylem araştırması
• Chris Argyris § Aksiyon bilimi
• Deneyimsel öğrenme
• Sorgulamaya dayalı öğrenme
• Büyük grup kapasitesi
• Öğrenme döngüsü

Notlar

Referanslar

daha fazla okuma

Dış bağlantılar