Vocabulaire ontwikkeling - Vocabulary development

Woordenschatontwikkeling is een proces waarbij mensen woorden verwerven. Brabbelen verschuift naar betekenisvolle spraak als baby's groeien en hun eerste woordjes produceren rond de leeftijd van een jaar. Bij het vroege woordleren bouwen baby's hun woordenschat langzaam op. Op de leeftijd van 18 maanden kunnen baby's doorgaans ongeveer 50 woorden produceren en beginnen met het maken van woordcombinaties.

Om hun woordenschat op te bouwen, moeten baby's leren over de betekenissen die woorden hebben. Het mappingprobleem vraagt ​​hoe baby's correct leren om woorden aan referenten te hechten . Beperkingstheorieën, domein-algemene opvattingen, sociaal- pragmatische verklaringen en een emergentistisch coalitiemodel zijn voorgesteld om het kaartprobleem te verklaren.

Van jongs af aan gebruiken baby's taal om te communiceren . Mantelzorgers en andere familieleden gebruiken taal om kinderen te leren hoe ze zich in de samenleving moeten gedragen. In hun interacties met leeftijdsgenoten krijgen kinderen de kans om te leren over unieke gespreksrollen. Door pragmatische aanwijzingen geven volwassenen kinderen vaak aanwijzingen om de betekenis van woorden te begrijpen.

Gedurende hun schooljaren blijven kinderen hun woordenschat uitbreiden. Vooral kinderen beginnen abstracte woorden te leren. Vanaf de leeftijd van 3-5 jaar vindt het leren van woorden zowel in conversatie als door lezen plaats. Het leren van woorden omvat vaak fysieke context, bouwt voort op voorkennis, vindt plaats in sociale context en omvat semantische ondersteuning. De fonologische lus en het kortetermijngeheugen van de seriële volgorde kunnen beide een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van woordenschat.

Vroeg woord leren

Baby's beginnen woorden als "mama", "papa", "handen" en "voeten" te begrijpen wanneer ze ongeveer 6 maanden oud zijn. In eerste instantie verwijzen deze woorden naar hun eigen moeder of vader of naar handen of voeten. Baby's beginnen hun eerste woordjes te produceren als ze ongeveer een jaar oud zijn. De eerste woorden van baby's worden normaal gesproken gebruikt met betrekking tot dingen die voor hen van belang zijn, zoals objecten, lichaamsdelen, mensen en relevante handelingen. Ook zijn de eerste woorden die baby's produceren meestal eenlettergrepige of herhaalde enkele lettergreep , zoals "nee" en "dada". Op de leeftijd van 12 tot 18 maanden bevatten de woordenlijsten van kinderen vaak woorden als "kat", "fles", "pop", "auto" en "oog". Het begrip van kinderen van namen voor objecten en mensen gaat meestal vooraf aan hun begrip van woorden die acties en relaties beschrijven. "Een" en "twee" zijn de eerste cijferwoorden die kinderen leren tussen de leeftijd van één en twee. Baby's moeten geluiden in hun omgeving kunnen horen en ermee kunnen spelen, en verschillende fonetische eenheden kunnen opsplitsen om woorden en hun verwante betekenissen te ontdekken.

Ontwikkeling in gesproken talen

Studies met betrekking tot de ontwikkeling van woordenschat tonen aan dat de taalvaardigheid van kinderen afhangt van hun vermogen om geluiden te horen tijdens de kindertijd. De spraakperceptie van zuigelingen is verschillend. Tussen zes en tien maanden oud kunnen baby's geluiden onderscheiden die in de talen van de wereld worden gebruikt. Na 10 tot 12 maanden kunnen baby's geen onderscheid meer maken tussen spraakgeluiden die niet worden gebruikt in de taal of talen waaraan ze worden blootgesteld. Bij zes maanden oude baby's verbeteren waargenomen articulaties (dwz de mondbewegingen die ze anderen zien maken tijdens het praten) hun vermogen om geluiden te onderscheiden, en kunnen ze ook bijdragen aan het vermogen van baby's om fonemische grenzen te leren. Het fonologisch register van zuigelingen wordt ingevuld tussen de leeftijd van 18 maanden en 7 jaar.

De fonologische ontwikkeling van kinderen verloopt normaal gesproken als volgt:

6-8 weken : Koeren verschijnt

16 weken : Gelach en zang verschijnen

6–9 maanden : Er verschijnt opnieuw gedupliceerd (canoniek) gebrabbel

12 maanden : Eerste woordjes gebruiken een beperkt klankrepertoire

18 maanden : Fonologische processen (vervormingen van doelgeluiden) worden systematisch

18 maanden–7 jaar : voltooiing van de fonologische inventaris

In elke hierboven genoemde fase spelen kinderen met geluiden en leren ze methoden om hen te helpen woorden te leren. Er is een verband tussen de prelinguïstische fonetische vaardigheden van kinderen en hun lexicale vooruitgang op de leeftijd van twee: het niet ontwikkelen van de vereiste fonetische vaardigheden in hun prelinguïstische periode leidt ertoe dat kinderen vertraging oplopen bij het produceren van woorden. Omgevingsinvloeden kunnen de fonologische ontwikkeling van kinderen beïnvloeden, zoals gehoorverlies als gevolg van oorontstekingen. Dove zuigelingen en kinderen met gehoorproblemen als gevolg van infecties zijn meestal vertraagd in het begin van vocaal gebrabbel .

brabbelen

Brabbelen is een belangrijk aspect van de woordenschatontwikkeling bij zuigelingen, omdat het lijkt te helpen bij het oefenen met het produceren van spraakgeluiden. Brabbelen begint tussen de vijf en zeven maanden oud. In dit stadium beginnen baby's te spelen met geluiden die niet worden gebruikt om hun emotionele of fysieke toestand uit te drukken, zoals geluiden van medeklinkers en klinkers . Baby's beginnen te brabbelen in echte lettergrepen zoals 'ba-ba-ba, neh-neh-neh en dee-dee-dee' tussen de leeftijd van zeven en acht maanden; dit staat bekend als canoniek gebrabbel. Jargongebrabbel omvat snaren van dergelijke geluiden; dit soort brabbelen gebruikt intonatie maar brengt geen betekenis over. De fonemen en syllabische patronen die door baby's worden geproduceerd, beginnen in deze periode kenmerkend te zijn voor bepaalde talen (bijv. verhoogde neusstops bij Franse en Japanse baby's), hoewel de meeste van hun geluiden vergelijkbaar zijn. Er is een verschuiving van brabbelen naar het gebruik van woorden naarmate het kind groeit.

Woordenschatspurt

Naarmate kinderen ouder worden, neemt hun woordenschatgroei toe. Kinderen begrijpen waarschijnlijk hun eerste 50 woorden voordat ze ze produceren. Op de leeftijd van achttien maanden hebben kinderen doorgaans een woordenschat van 50 woorden in productie, en tussen twee en drie keer groter in begrip. Een overgang van een vroeg stadium van trage woordenschatgroei naar een later stadium van snellere groei wordt de woordenschatspurt genoemd . Jonge peuters leren één tot drie woorden per maand. Een woordenschatspurt treedt vaak in de loop van de tijd op naarmate het aantal geleerde woorden versnelt. Er wordt aangenomen dat de meeste kinderen ongeveer 10 tot 20 nieuwe woorden per week toevoegen. Tussen de 18 en 24 maanden leren kinderen hoe ze twee woorden kunnen combineren, zoals geen bye-bye en meer alsjeblieft . Combinaties van drie en vier woorden verschijnen wanneer de meeste uitingen van het kind uit twee woorden bestaan. Daarnaast kunnen kinderen samengevoegde zinnen vormen met en . Dit suggereert dat er een woordenschatspurt is tussen het moment dat het eerste woord van het kind verschijnt en het moment dat het kind meer dan twee woorden en uiteindelijk zinnen kan vormen. Er zijn echter argumenten geweest over de vraag of er al dan niet sprake is van een spurt in het verwerven van woorden. In één onderzoek onder 38 kinderen hadden slechts vijf van de kinderen een buigpunt in hun woordverwervingssnelheid, in tegenstelling tot een kwadratische groei.

Ontwikkeling in gebarentalen

De leermechanismen die betrokken zijn bij taalverwerving zijn niet specifiek voor mondelinge talen. De ontwikkelingsstadia bij het leren van een gebarentaal en een gesproken taal zijn over het algemeen hetzelfde. Dove baby's die vanaf hun geboorte in aanraking komen met gebarentaal, gaan van 10 tot 14 maanden met hun handen brabbelen. Net als in mondelinge talen bestaat manueel gebrabbel uit een syllabische structuur en wordt het vaak gedupliceerd. Het eerste symbolische teken wordt geproduceerd rond de leeftijd van 1 jaar.

Jonge kinderen zullen complexe volwassen tekens vereenvoudigen, vooral die met moeilijke handvormen . Dit komt waarschijnlijk doordat de fijne motoriek nog niet volledig is ontwikkeld. De beweging van het teken is ook vaak proximalistisch: het kind zal het teken articuleren met een lichaamsdeel dat dichter bij de romp ligt. Een teken dat het buigen van de elleboog vereist, kan bijvoorbeeld worden geproduceerd door in plaats daarvan de schouder te gebruiken. Deze vereenvoudiging is systematisch in die zin dat deze fouten niet willekeurig zijn, maar voorspelbaar.

Ondertekenaars kunnen het alfabet weergeven door middel van vingerspelling . Kinderen beginnen al op 2-jarige leeftijd met vingerspellen. Ze zijn zich echter niet bewust van het verband tussen vingerspelling en alfabet. Pas op 4-jarige leeftijd realiseren ze zich dat vingerspelling uit een vaste reeks eenheden bestaat.

Kaartprobleem

Bij het leren van woorden verwijst het kaartprobleem naar de vraag hoe baby's de vormen van taal hechten aan de dingen die ze in de wereld ervaren. Er zijn oneindig veel objecten, concepten en acties in de wereld waarop woorden kunnen worden afgebeeld. Er zijn veel theorieën voorgesteld om de manier te verklaren waarop de taalleerder met succes woorden toewijst aan de juiste objecten, concepten en acties.

Terwijl domeinspecifieke beschrijvingen van het leren van woorden pleiten voor aangeboren beperkingen die de hypothesen van baby's over woordbetekenissen beperken, beweren domein-algemene perspectieven dat het leren van woorden kan worden verklaard door algemene cognitieve processen, zoals leren en geheugen, die niet specifiek zijn voor taal . Weer andere theoretici hebben sociaal pragmatische verklaringen voorgesteld , die de rol van verzorgers benadrukken bij het begeleiden van baby's door het woordleerproces. Volgens sommige onderzoeken zijn kinderen echter actieve deelnemers aan het leren van hun eigen woorden, hoewel verzorgers nog steeds een belangrijke rol kunnen spelen in dit proces. Onlangs is ook een emergentistisch coalitiemodel voorgesteld dat suggereert dat het leren van woorden niet volledig kan worden toegeschreven aan een enkele factor. In plaats daarvan kan een verscheidenheid aan signalen, waaronder opvallende en sociale signalen, door baby's op verschillende punten in de ontwikkeling van hun woordenschat worden gebruikt.

Theorieën van beperkingen

Theorieën over beperkingen bij het leren van woorden pleiten voor vooroordelen of standaardaannames die het kind door het woordleerproces leiden. Beperkingen vallen buiten de controle van het kind en er wordt aangenomen dat het het kind helpt zijn hypothesen over de betekenis van woorden die ze dagelijks tegenkomen, te beperken. Beperkingen kunnen als domeinspecifiek worden beschouwd (uniek voor taal).

Critici beweren dat theorieën over beperkingen zich richten op hoe kinderen zelfstandige naamwoorden leren, maar andere aspecten van hun woordleren negeren. Hoewel beperkingen nuttig zijn om uit te leggen hoe kinderen mogelijke betekenissen beperken bij het leren van nieuwe woorden, zouden dezelfde beperkingen uiteindelijk moeten worden opgeheven omdat ze niet worden gebruikt in volwassen taal. Volwassen sprekers gebruiken bijvoorbeeld vaak meerdere termen, waarbij elke term iets anders betekent, wanneer ze verwijzen naar één entiteit, zoals een huisdier. Deze praktijk zou in strijd zijn met de beperking van wederzijdse exclusiviteit .

Hieronder worden de meest prominente beperkingen in de literatuur beschreven:

• Verwijzing is het idee dat een woord een object, actie of gebeurtenis symboliseert of er voor staat. Woorden staan ​​consequent voor hun referenten , zelfs als referenten niet fysiek aanwezig zijn in de context.
• Wederzijdse exclusiviteit is de veronderstelling dat elk object in de wereld slechts door één enkel label kan worden aangeduid.
• Vorm wordt beschouwd als een van de meest kritische eigenschappen voor het identificeren van leden van een objectcategorie. Zuigelingen gaan ervan uit dat objecten met dezelfde vorm ook een naam delen. Vorm speelt een belangrijke rol bij zowel geschikte als ongepaste extensies.
• De aanname van het hele object is de overtuiging dat labels verwijzen naar hele objecten in plaats van delen of eigenschappen van die objecten. Er wordt aangenomen dat kinderen deze veronderstelling hanteren omdat ze meestal eerst hele objecten labelen en later in de ontwikkeling delen van eigenschappen van objecten.
• De taxonomische veronderstelling weerspiegelt de overtuiging dat sprekers woorden gebruiken om te verwijzen naar categorieën die intern consistent zijn. Labels om coherente categorieën van objecten te selecteren, in plaats van die objecten en de dingen die daarmee verband houden. Kinderen gaan er bijvoorbeeld van uit dat het woord "hond" verwijst naar de categorie "honden", niet naar "honden met botten" of "honden die op katten jagen".

Domein-algemene weergaven

Domein-algemene opvattingen over de ontwikkeling van woordenschat stellen dat kinderen geen principes of beperkingen nodig hebben om succesvol woordwereldkaarten te ontwikkelen. In plaats daarvan kan het leren van woorden worden verklaard door middel van algemene leermechanismen zoals opvallendheid , associatie en frequentie. Van kinderen wordt gedacht dat ze de objecten, acties of gebeurtenissen opmerken die het meest in het oog springen in de context, en ze vervolgens associëren met de woorden die het vaakst in hun aanwezigheid worden gebruikt. Bovendien suggereert onderzoek naar het leren van woorden dat snel in kaart brengen , het snelle leren dat kinderen vertonen na een enkele blootstelling aan nieuwe informatie, niet specifiek is voor het leren van woorden. Kinderen kunnen ook met succes snel in kaart brengen wanneer ze worden blootgesteld aan een nieuw feit, waarbij ze zowel woorden als feiten na een vertraging onthouden.

Domein-algemene opvattingen zijn bekritiseerd omdat ze niet volledig uitleggen hoe kinderen kaartfouten kunnen vermijden wanneer er talloze mogelijke verwijzingen zijn naar objecten, acties of gebeurtenissen. Als vooroordelen bijvoorbeeld niet aanwezig zijn vanaf de geboorte, waarom gaan baby's er dan van uit dat labels verwijzen naar hele objecten, in plaats van opvallende delen van deze objecten? Echter, domein-algemene perspectieven verwerpen het begrip vooroordelen niet. In plaats daarvan suggereren ze dat vooroordelen zich ontwikkelen door leerstrategieën in plaats van bestaande als ingebouwde beperkingen. De hele objectbias zou bijvoorbeeld kunnen worden uitgelegd als een strategie die mensen gebruiken om over de wereld te redeneren; misschien zijn we geneigd om over onze omgeving na te denken in termen van hele objecten, en deze strategie is niet specifiek voor het taaldomein. Bovendien kunnen kinderen al vroeg in het woordleerproces worden blootgesteld aan signalen die verband houden met categorisering op vorm, waardoor hun aandacht op vorm wordt gevestigd wanneer ze nieuwe objecten en labels krijgen. Gewoon leren zou dan kunnen leiden tot een vormbias.

Sociaal pragmatische theorieën

Sociale pragmatische theorieën richten zich, ook in tegenstelling tot de constraints-visie, op de sociale context waarin het kind is ingebed. Volgens deze benadering verwijdert omgevingsinput de dubbelzinnigheid van de woordleersituatie. Aanwijzingen zoals de blik van de verzorger, lichaamstaal, gebaren en glimlach helpen baby's de betekenis van woorden te begrijpen. Sociaal pragmatische theorieën benadrukken de rol van de verzorger bij het praten over objecten, acties of gebeurtenissen waar het kind al op gefocust is.

Gezamenlijke aandacht is een belangrijk mechanisme waarmee kinderen woorden leren in kaart brengen in de wereld en vice versa. Volwassenen doen vaak een poging om gezamenlijke aandacht met een kind te vestigen voordat ze iets op het kind overbrengen. Gezamenlijke aandacht gaat vaak gepaard met fysieke co-aanwezigheid, omdat kinderen vaak gefocust zijn op wat zich in hun directe omgeving bevindt. Ook is het waarschijnlijk dat er sprake is van gelijktijdige conversatie; de verzorger en het kind praten meestal samen over wat er gebeurt op hun plaats van gezamenlijke aandacht. Sociale pragmatische perspectieven presenteren kinderen vaak als covariatiedetectoren, die de woorden die ze horen eenvoudigweg associëren met waar ze tegelijkertijd in de wereld naar kijken. Het co-variatiedetectiemodel van gezamenlijke aandacht lijkt problematisch als we bedenken dat veel uitingen van verzorgers niet verwijzen naar dingen die de onmiddellijke aandacht van zuigelingen in beslag nemen. Zo geven verzorgers onder de Kaluli , een groep inheemse volkeren die in Nieuw-Guinea woont, zelden labels in de context van hun referenten . Hoewel het covariatiedetectiemodel de rol van de verzorger in het betekenisgevingsproces benadrukt , beweren sommige theoretici dat baby's ook een belangrijke rol spelen bij het leren van hun eigen woorden, waarbij ze actief kaartfouten vermijden. Als kinderen in situaties waar hun eigen aandachtsfocus verschilt van die van een luidspreker, ze op zoek gaan naar informatie over de focus van de spreker, en vervolgens die informatie gebruiken om de juiste word- vestigen referent mappings. Gezamenlijke aandacht kan worden gecreëerd door middel van baby agency, in een poging informatie te verzamelen over de intentie van een spreker.

Van jongs af aan gaan kinderen er ook vanuit dat taal is ontworpen voor communicatie. Zuigelingen beschouwen communicatie als een coöperatief proces. In het bijzonder observeren zuigelingen de principes van conventioneel zijn en contrast . Volgens de conventie geloven baby's dat voor een bepaalde betekenis die ze willen overbrengen, er een term is die iedereen in de gemeenschap zou verwachten te gebruiken. Daarentegen handelen zuigelingen volgens het idee dat verschillen in vorm verschillen in betekenis markeren. De aandacht van kinderen voor conventioneel gedrag en contrast wordt aangetoond in hun taalgebruik, zelfs vóór de leeftijd van 2 jaar; ze richten hun vroege woorden op volwassen doelwitten, herstellen verkeerde uitspraken indien mogelijk snel, vragen om woorden die betrekking hebben op de wereld om hen heen en behouden contrast in hun eigen woordgebruik.

Emergentistisch coalitiemodel

Het emergentistische coalitiemodel suggereert dat kinderen gebruik maken van meerdere aanwijzingen om met succes een nieuw label aan een nieuw object te hechten. De woordleersituatie kan een baby combinaties bieden van sociale, perceptuele, cognitieve en linguïstische signalen. Hoewel een reeks signalen beschikbaar is vanaf het begin van het leren van woorden, kan het zijn dat niet alle signalen door het kind worden gebruikt wanneer het begint met het leren van woorden. Terwijl jongere kinderen misschien maar een beperkt aantal aanwijzingen kunnen detecteren, kunnen oudere, meer ervaren woordleerders wellicht gebruik maken van een reeks aanwijzingen. Zo lijken jonge kinderen zich voornamelijk te concentreren op perceptuele saillantie, maar oudere kinderen letten op de blik van zorgverleners en gebruiken de focus van zorgverleners om hun woordtoewijzing te sturen. Daarom stelt dit model dat principes of cues aanwezig kunnen zijn vanaf het begin van het leren van woorden, maar het gebruik van een breed scala aan cues ontwikkelt zich in de loop van de tijd.

Aanhangers van het emergentistische coalitiemodel stellen dat dit model, als hybride, op weg is naar een meer holistische verklaring van het leren van woorden die niet wordt vastgelegd door modellen met een enkelvoudige focus. Beperkingstheorieën beweren bijvoorbeeld meestal dat beperkingen/principes beschikbaar zijn voor kinderen vanaf het begin van het leren van woorden, maar leggen niet uit hoe kinderen zich ontwikkelen tot deskundige sprekers die niet worden beperkt door beperkingen. Bovendien beweren sommigen dat domein-algemene perspectieven niet volledig ingaan op de vraag hoe kinderen talrijke potentiële referenten doorzoeken om de betekenis correct uit te zoeken. Ten slotte beweren sociaal-pragmatische theorieën dat sociale ontmoetingen het leren van woorden sturen. Hoewel deze theorieën beschrijven hoe kinderen meer gevorderde woordleerders worden, lijken ze ons weinig te vertellen over de capaciteiten van kinderen aan het begin van het leren van woorden. Volgens zijn voorstanders bevat het emergentistische coalitiemodel beperkingen/principes, maar pleit het voor de ontwikkeling en verandering van deze principes in de tijd, terwijl het tegelijkertijd rekening houdt met sociale aspecten van het leren van woorden naast andere signalen, zoals opvallendheid.

Pragmatische ontwikkeling

Zowel taalkundige als sociaal-culturele factoren beïnvloeden de snelheid waarmee woordenschat zich ontwikkelt. Kinderen moeten leren hun woorden gepast en strategisch te gebruiken in sociale situaties. Ze hebben flexibele en krachtige sociaal-cognitieve vaardigheden die hen in staat stellen de communicatieve bedoelingen van anderen in een breed scala aan interactieve situaties te begrijpen. Kinderen leren nieuwe woorden in communicatieve situaties. Kinderen vertrouwen op pragmatische vaardigheden om uitgebreidere woordenlijsten op te bouwen. Sommige aspecten van pragmatisch gedrag kunnen latere geletterdheid en wiskundige prestaties voorspellen , aangezien pragmatisch vaardige kinderen vaak beter functioneren op school. Deze kinderen zijn over het algemeen ook aardiger.

Kinderen gebruiken woorden anders voor objecten, ruimtelijke relaties en acties. Kinderen van één tot drie jaar vertrouwen vaak op algemene deictische woorden zoals "hier", "dat" of "kijk" vergezeld van een gebaar , dat meestal wijst, om specifieke objecten te kiezen. Kinderen rekken ook reeds bekende of gedeeltelijk bekende woorden uit om andere objecten te bedekken die op het origineel lijken. Dit kan resulteren in woordoverextensie of misbruik van woorden. Overextensie van woorden wordt bepaald door de perceptuele overeenkomsten die kinderen tussen de verschillende referenten opmerken . Misbruik van woorden biedt indirect manieren om erachter te komen welke betekenissen kinderen aan bepaalde woorden hechten. Wanneer kinderen in aanraking komen met ruimtelijke relaties , praten ze over de locatie van het ene object ten opzichte van het andere. Ze noemen het gelokaliseerde object en gebruiken een deiktische term, zoals hier of "daar" voor locatie, of ze noemen zowel het gelokaliseerde object als de locatie. Ze kunnen ook een locatiemarkering voor algemene doeleinden gebruiken, een voorzetsel , achterzetsel of achtervoegsel, afhankelijk van de taal die op de een of andere manier is gekoppeld aan het woord voor locatie. De vroegste woorden voor acties van kinderen coderen meestal zowel de actie als het resultaat. Kinderen gebruiken een klein aantal werkwoorden voor algemene doeleinden , zoals "doen" en "maken" voor een grote verscheidenheid aan acties, omdat hun middelen beperkt zijn. Kinderen die een tweede taal verwerven, lijken dezelfde productiestrategieën te gebruiken om over acties te praten. Soms gebruiken kinderen een zeer specifiek werkwoord in plaats van een algemeen werkwoord. In beide gevallen rekken kinderen hun middelen om te communiceren wat ze willen zeggen.

Baby's gebruiken al vroeg in hun leven woorden om te communiceren en hun communicatieve vaardigheden ontwikkelen zich naarmate ze ouder worden. Communicatieve vaardigheden helpen bij het leren van woorden. Baby's leren om de beurt te communiceren met volwassenen. Terwijl kleuters geen precieze timing hebben en vertrouwen op duidelijke sprekeraanwijzingen, zijn oudere kinderen nauwkeuriger in hun timing en nemen ze minder lange pauzes. Naarmate ze ouder worden, worden kinderen beter in het aangaan en onderhouden van samenhangende gesprekken. Peuters en kleuters gebruiken strategieën zoals het herhalen en herschikken van de uitspraken van hun partner om het gesprek gaande te houden. Oudere kinderen voegen nieuwe relevante informatie toe aan gesprekken. Verbindingen zoals toen , zo , en omdat worden vaker gebruikt naarmate kinderen ouder worden. Bij het geven van en reageren op feedback zijn kleuters inconsequent, maar rond de leeftijd van zes jaar kunnen kinderen correcties markeren met zinsdelen en hoofdknikken om hun voortdurende aandacht aan te geven. Naarmate kinderen ouder worden, geven ze meer constructieve interpretaties terug aan luisteraars, wat helpt om gesprekken op gang te brengen.

Pragmatische invloeden

Mantelzorgers gebruiken taal om kinderen te helpen competente leden van de samenleving en cultuur te worden. Baby's krijgen vanaf de geboorte pragmatische informatie. Ze leren de structuur van gesprekken door vroege interacties met zorgverleners. Acties en spraak worden georganiseerd in games, zoals kiekeboe , om kinderen informatie te geven over woorden en zinsdelen . Verzorgers vinden veel manieren om baby's te helpen communiceren en reageren. Naarmate kinderen verder komen en actiever deelnemen aan interacties, passen verzorgers hun interacties dienovereenkomstig aan. Verzorgers sporen kinderen ook aan om correct pragmatisch gedrag te vertonen. Ze geven input over wat kinderen geacht worden te zeggen, hoe ze moeten spreken, wanneer ze moeten spreken en hoe ze bij het onderwerp kunnen blijven. Mantelzorgers kunnen het juiste gedrag modelleren door verbale bekrachtiging te gebruiken, een hypothetische situatie voor te stellen, de opmerkingen van kinderen aan te pakken of een andere persoon te evalueren.

Gezinsleden dragen op verschillende manieren bij aan pragmatische ontwikkeling. Vaders treden vaak op als secundaire verzorgers en kennen het kind misschien minder goed. Oudere broers en zussen zijn mogelijk niet in staat om de behoeften van het kind te erkennen. Als gevolg hiervan kunnen zowel vaders als broers en zussen kinderen onder druk zetten om duidelijker te communiceren. Ze dagen kinderen vaak uit om hun communicatieve vaardigheden te verbeteren en bereiden hen daarom voor om met vreemden over onbekende onderwerpen te communiceren. Vaders hebben meer storingen bij het communiceren met baby's en besteden minder tijd aan dezelfde objecten of acties als baby's. Broers en zussen zijn directer en reageren minder op baby's, wat baby's motiveert om deel te nemen aan gesprekken met hun oudere broers en zussen. Er zijn beperkingen aan onderzoeken die zich richten op de invloeden van vaders en broers en zussen, aangezien het meeste onderzoek beschrijvend en correlatief is . In werkelijkheid zijn er veel variaties in gezinsconfiguraties, en de context beïnvloedt het oudergedrag meer dan het geslacht van de ouder. Het merendeel van het onderzoek op dit gebied wordt uitgevoerd met moeder/kind-paren.

Peers helpen kinderen bloot te stellen aan gesprekken met meerdere partijen. Hierdoor kunnen kinderen een grotere verscheidenheid aan spraak horen en verschillende gespreksrollen observeren. Peers kunnen niet-coöperatieve gesprekspartners zijn, wat de kinderen onder druk zet om effectiever te communiceren. Spreken met leeftijdsgenoten is anders dan praten met volwassenen, maar kinderen kunnen hun leeftijdsgenoten nog steeds corrigeren. Interactie met leeftijdsgenoten biedt kinderen een andere ervaring vol speciale humor, meningsverschillen en gespreksonderwerpen.

Cultuur en context in de taalomgeving van baby's bepalen de ontwikkeling van hun woordenschat. Het is gebleken dat Engelse leerlingen nieuwe labels op objecten betrouwbaarder toewijzen dan aan acties in vergelijking met Mandarijn- leerders. Deze vroege vooringenomenheid van zelfstandige naamwoorden bij Engelse leerders wordt veroorzaakt door de cultureel versterkte neiging van Engelssprekende zorgverleners om zich bezig te houden met een aanzienlijke hoeveelheid ostensieve etikettering, evenals voor zelfstandig naamwoord-vriendelijke activiteiten zoals het lezen van prentenboeken. Spraak voor volwassenen biedt kinderen grammaticale input. Zowel Mandarijn als Kantonees hebben een categorie van grammaticale functiewoorden die een zelfstandig naamwoord- classificator worden genoemd , wat ook gebruikelijk is in veel genetisch niet-verwante Oost-Aziatische talen. In het Kantonees zijn classificaties verplicht en specifiek in meer situaties dan in het Mandarijn. Dit verklaart het onderzoek dat is gevonden bij Mandarijnsprekende kinderen die Kantoneessprekende kinderen overtreffen in verhouding tot de omvang van hun woordenschat.

Pragmatische aanwijzingen

Pragmatische aanwijzingen geven kinderen aanvullende informatie over de bedoelde betekenis van de spreker. Het leren van nieuwe woordbetekenissen door kinderen wordt geleid door de pragmatische aanwijzingen die volwassenen bieden, zoals expliciete links naar woordbetekenissen. Volwassenen geven jonge kinderen informatie over hoe woorden aan elkaar gerelateerd zijn door middel van verbindingen, zoals "is een onderdeel van", "is een soort van", "behoort tot" of "wordt gebruikt voor". Deze pragmatische aanwijzingen geven kinderen essentiële informatie over taal, waardoor ze conclusies kunnen trekken over mogelijke betekenissen van onbekende woorden. Dit wordt ook wel inclusie genoemd. Wanneer kinderen twee woorden krijgen die verband houden met inclusie, houden ze die informatie vast. Wanneer kinderen een volwassene een onjuist woord horen zeggen en vervolgens hun fout herstellen door het juiste woord te noemen, houden kinderen rekening met de reparatie bij het toekennen van betekenissen aan de twee woorden.

Bij schoolgaande kinderen

Woordenschatontwikkeling tijdens de schooljaren bouwt voort op wat het kind al weet, en het kind gebruikt deze kennis om zijn woordenschat te verbreden. Zodra kinderen een niveau van woordenschatkennis hebben opgedaan, worden nieuwe woorden geleerd door middel van uitleg met bekende of "oude" woorden. Dit gebeurt ofwel expliciet, wanneer een nieuw woord wordt gedefinieerd met oude woorden, of impliciet, wanneer het woord in de context van oude woorden wordt geplaatst, zodat de betekenis van het nieuwe woord beperkt is. Wanneer kinderen de leerplichtige leeftijd bereiken, zijn context en impliciet leren de meest gebruikelijke manieren waarop hun woordenschat zich blijft ontwikkelen. Tegen die tijd leren kinderen nieuwe woordenschat voornamelijk door middel van conversatie en lezen. Tijdens het onderwijs en de volwassenheid zijn conversatie en lezen de belangrijkste methoden voor de ontwikkeling van de woordenschat. Deze groei heeft de neiging om te vertragen zodra iemand klaar is met school, omdat hij al de woordenschat heeft verworven die wordt gebruikt in alledaagse gesprekken en leesmateriaal en over het algemeen niet betrokken is bij activiteiten die extra woordenschatontwikkeling vereisen.

Tijdens de eerste levensjaren beheersen kinderen concrete woorden zoals "auto", "fles", "hond", "kat". Op de leeftijd van 3 zijn kinderen waarschijnlijk in staat om deze concrete woorden te leren zonder de noodzaak van een visuele referentie, dus het leren van woorden gaat rond deze leeftijd sneller. Zodra kinderen de schoolgaande leeftijd bereiken, leren ze abstracte woorden (bijv. "liefde", "vrijheid", "succes"). Dit vergroot de woordenschat die voor kinderen beschikbaar is om te leren, wat helpt om de toename van het leren van woorden op schoolleeftijd te verklaren. Op de leeftijd van 5 hebben kinderen over het algemeen een expressieve woordenschat van 2.100-2.200 woorden. Op de leeftijd van 6 hebben ze ongeveer 2.600 woorden aan expressieve woordenschat en 20.000-24.000 woorden receptieve woordenschat. Sommigen beweren dat kinderen een plotselinge versnelling in het leren van woorden ervaren, meer dan 20 woorden per dag, maar het is meestal veel geleidelijker dan dit. Van 6 tot 8 jaar leert het gemiddelde kind op school 6-7 woorden per dag en van 8 tot 10 jaar ongeveer 12 woorden per dag.

Middelen

Blootstelling aan gesprekken en het aangaan van gesprekken met anderen helpen schoolgaande kinderen woordenschat te ontwikkelen. Fast mapping is het proces van het leren van een nieuw concept bij een enkele blootstelling en wordt niet alleen gebruikt bij het leren van woorden door baby's en peuters, maar ook door kleuters en volwassenen. Dit principe is erg handig voor het leren van woorden in conversatiesituaties, aangezien woorden meestal niet expliciet worden uitgelegd in een gesprek, maar er tijdens een gesprek vaak naar kan worden verwezen.

Lezen wordt beschouwd als een belangrijk element van de woordenschatontwikkeling bij schoolgaande kinderen. Voordat kinderen zelfstandig kunnen lezen, kunnen kinderen leren van anderen die voorlezen. Woordenschat leren van deze ervaringen omvat het gebruik van context , evenals expliciete uitleg van woorden en/of gebeurtenissen in het verhaal. Dit kan worden gedaan met behulp van illustraties in het boek om uitleg te geven en een visuele referentie of vergelijkingen te bieden, meestal met voorkennis en ervaringen uit het verleden. Interacties tussen de volwassene en het kind omvatten vaak de herhaling van het nieuwe woord door het kind aan de volwassene. Wanneer een kind begint te leren lezen, zijn hun gedrukte woordenschat en mondelinge woordenschat meestal hetzelfde, omdat kinderen hun woordenschatkennis gebruiken om verbale vormen van woorden te matchen met geschreven vormen. Deze twee vormen van woordenschat zijn meestal gelijk tot klas 3. Omdat geschreven taal veel diverser is dan gesproken taal, begint de woordenschat in gedrukte vorm verder uit te breiden dan de mondelinge woordenschat. Op de leeftijd van 10 jaar verschuift de woordenschatontwikkeling van kinderen door middel van lezen van het leren van concrete woorden naar het leren van abstracte woorden.

Over het algemeen hebben zowel conversatie als lezen betrekking op ten minste een van de vier contextprincipes die worden gebruikt bij het leren van woorden en de ontwikkeling van woordenschat: fysieke context, voorkennis, sociale context en semantische ondersteuning.

fysieke context

Fysieke context omvat de aanwezigheid van een object of actie die ook het onderwerp van gesprek is. Met behulp van fysieke context wordt het kind blootgesteld aan zowel de woorden als een visuele verwijzing naar het woord. Dit wordt vaak gebruikt bij baby's en peuters, maar kan zeer nuttig zijn voor schoolgaande kinderen, vooral bij het leren van zeldzame of weinig gebruikte woorden. Fysieke context kan rekwisieten bevatten, zoals bij het spelen met speelgoed. Bij het spelen met een volwassene wordt de woordenschat van een kind ontwikkeld door het speelgoed te bespreken, zoals het object een naam geven (bijv. "dinosaurus") of het labelen met het gebruik van een zeldzaam woord (bijv. stegosaurus ). Dit soort interacties stelt het kind bloot aan woorden die het anders niet zou tegenkomen in het dagelijkse gesprek.

Voorkennis

Ervaringen uit het verleden of algemene kennis wordt vaak aangeroepen in gesprekken, dus het is een nuttige context voor kinderen om woorden te leren. Door ervaringen uit het verleden op te roepen, kan het kind een beroep doen op zijn eigen visuele, tactische, mondelinge en/of auditieve referenties. Als een kind bijvoorbeeld ooit naar een dierentuin ging en een olifant zag, maar het woord olifant niet kende , zou een volwassene het kind later kunnen helpen deze gebeurtenis te herinneren, door de grootte en kleur van het dier te beschrijven, hoe groot zijn oren waren, zijn slurf en het geluid dat het maakte, en vervolgens het woord olifant gebruiken om naar het dier te verwijzen. Een beroep doen op voorkennis wordt niet alleen gebruikt in gesprekken, maar vaak ook bij het lezen van boeken om te helpen verklaren wat er in een verhaal gebeurt door het te relateren aan de eigen ervaringen van het kind.

Sociale context

Sociale context betreft het wijzen op sociale normen en schendingen van deze normen. Deze vorm van context wordt meestal aangetroffen in gesprekken, in tegenstelling tot lees- of andere woordleeromgevingen. Het begrip van een kind van sociale normen kan hen helpen de betekenis af te leiden van woorden die in een gesprek voorkomen. In een Engelstalige traditie worden "alsjeblieft" en "dankjewel" op zeer jonge leeftijd aan kinderen geleerd, zodat ze het kind op schoolleeftijd al heel vertrouwd zijn. Bijvoorbeeld, als een groep mensen een maaltijd eet met het kind erbij en de ene persoon zegt: "geef me het brood" en een ander antwoordt met "dat was onbeleefd. Wat zeg je?", en de persoon antwoordt met " Alsjeblieft", kent het kind misschien niet de betekenis van "onbeleefd", maar kan de betekenis ervan afleiden via sociale context en de noodzaak begrijpen om "alsjeblieft" te zeggen.

Semantische ondersteuning

Semantische ondersteuning is de meest voor de hand liggende methode voor de ontwikkeling van woordenschat bij schoolgaande kinderen. Het gaat om het geven van directe verbale informatie over de betekenis van een woord. Tegen de tijd dat kinderen naar school gaan, zijn ze actieve deelnemers aan gesprekken, dus ze zijn zeer capabel en bereid om vragen te stellen wanneer ze een woord of concept niet begrijpen. Een kind kan bijvoorbeeld voor het eerst een zebra zien en vragen: wat is dat? en de ouder zou kunnen reageren, dat is een zebra. Het is als een paard met strepen en het is wild, dus je kunt er niet op rijden .

Geheugen

Het geheugen speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van woordenschat, maar de exacte rol die het speelt wordt in de literatuur betwist. Met name het kortetermijngeheugen en hoe zijn capaciteiten werken met de ontwikkeling van woordenschat worden door veel onderzoekers in twijfel getrokken.

De fonologie van woorden is gunstig gebleken voor de ontwikkeling van de woordenschat wanneer kinderen naar school gaan. Zodra kinderen een woordenschat hebben ontwikkeld, gebruiken ze de geluiden die ze al kennen om nieuwe woorden te leren. De fonologische lus codeert, onderhoudt en manipuleert op spraak gebaseerde informatie die een persoon tegenkomt. Deze informatie wordt vervolgens opgeslagen in het fonologische geheugen, een onderdeel van het kortetermijngeheugen. Onderzoek toont aan dat de capaciteiten van kinderen op het gebied van fonologisch geheugen gekoppeld zijn aan woordenschatkennis wanneer kinderen voor het eerst naar school gaan op de leeftijd van 4-5 jaar. Aangezien de geheugencapaciteiten de neiging hebben om toe te nemen met de leeftijd (tussen de leeftijd van 4 en de adolescentie), neemt ook het vermogen van een individu om complexere woordenschat te leren toe.

Het kortetermijngeheugen van de seriële orde kan van cruciaal belang zijn voor de ontwikkeling van de woordenschat. Naarmate de lexicale kennis toeneemt, moeten fonologische representaties nauwkeuriger worden om de verschillen tussen gelijkaardige klankwoorden te bepalen (dwz "kalm", "kom"). In deze theorie wordt de specifieke volgorde of volgorde van fonologische gebeurtenissen gebruikt om nieuwe woorden te leren, in plaats van de fonologie als geheel.

Zie ook

• Semantische mapping (geletterdheid)
• Woordenschat leren

Referenties

Bibliografie