Tutkintojen viitekehys - Qualifications framework
Tutkintojen viitekehys on virallista rakennetta, jossa oppiminen kuvauksista, ja pätevyys käytetään, jotta voidaan ymmärtää oppimistuloksia. Tämä mahdollistaa kyvyn kehittää, arvioida ja parantaa laadukasta koulutusta useissa yhteyksissä. Tutkintokehykset löytyvät tyypillisesti kansallisella, alueellisella ja kansainvälisellä tasolla.
Historia
Pätevyysrakenteiden alkuperä voidaan jäljittää antiikkisivilisaatioiden, kuten Kreikan , Spartan , Rooman ja Kiinan, järjestäytyneeseen koulutukseen . Koska näissä kulttuureissa ei ollut erikoistunutta urarakennetta, järjestetty koulutus keskittyi laajaan kansainvälisen kansalaisuuden kysymyksiin eikä ammatilliseen valmiuteen, joka saavutettiin pääasiassa epävirallisella oppisopimuskoulutuksella. Sivilisaatioiden kehittyessä sosiaalisen luokan ja kastin rooli sai enemmän painoarvoa, ja tietyt pätevyydet osoittavat ihmiset ryhmitettiin yhteen. Koulutukseen osallistumisen ja siitä hyötymisen etu tuli vähitellen näkyvämmäksi sivilisaatioiden kehittyessä. Tässä suhteessa Kiinan sivilisaatio oli järjestäytynein, ja tutkimuksiin liitettiin joukko tasoja, jotka puolestaan antoivat oikeuden päästä julkisiin virkoihin. Aikana keskiajalla koulutus oli erityisen uskonnollinen luonne, kun taas myöhäiskeskiaikainen vuosisatojen luokiteltiin uutta lähestymistapaa koulutuksen rinnalla papiston ja feodaalinen ritarin. Uudet taloudelliset tavoitteet ristiretkien ja pankki-, tuonti- ja merenkulun kehityksen seurauksena Euroopassa ja lännessä ovat johtaneet kaupunkien kehitykseen ja uudenlaiseen ammatilliseen koulutukseen. Koulutus tuli keskiluokan saataville, ja kauppias- ja käsityökildajärjestelmä kehittyi.
Ensimmäiset muodolliset korkeakoulut perustettiin tällä hetkellä Kairon Al-Azharin ja Timbuktun Sankoren islamilaisiin yliopistoihin . Yhdennentoista vuosisadan aikana yliopistot olivat kehittymässä Euroopassa suurelta osin vastauksena aikaisempaan kapeaan uskonnolliseen oppiin. Perustaminen Bolognan yliopiston alkoi Euroopan yliopiston perinne. Tämä oli myös aika, jolloin termi "pätevyys" sai tarkemman merkityksen, vaikka se painotti edelleen sosiaalisen luokan rakenteita. 1800-luku toi mukanaan liberalismin aallon ja tietoisuuden yhtäläisistä oikeuksista ja mahdollisuuksista sekä lisääntyneen erikoistumisen ja byrokratisoinnin. Ammattitaitoisten työntekijöiden lisääntynyt tarve johti lopulta nykypäivään voimassa olevien todistusten korostamiseen. 1900-luvulla painopiste siirtyi inhimillisen pääoman teoriaan ja teknologiseen kehitykseen, mikä johti lopulta huoleen siitä, pystyykö koulutusjärjestelmä vastaamaan työmarkkinoiden vaatimuksiin. Tuolloin väitettiin, että voimakkaat erimielisyydet luovat esteitä oppimiselle ja että akateemisen ja ammatillisen järjestelmän välinen jyrkkä ero on tarpeen poistaa.
1980-luvun lopulla Yhdistyneessä kuningaskunnassa syntyi käsite kansallisesta tutkintojen viitekehyksestä, johon vaikuttivat voimakkaasti integraatioajattelu mutta myös keskittyminen ammatilliseen koulutukseen osaamislähestymistavan avulla. Sen juuret olivat Jessupin laajentamassa ammatillisen koulutuksen osaamismenetelmässä sekä Skotlannin toimintasuunnitelmassa, joka johti ammatillisen koulutuksen modulaarisuuteen Skotlannissa. Ajatus kehitti, että kaikki tutkinnot voidaan ilmaista tuloksina määrittelemättä oppimisreittejä tai -ohjelmia. Tässä poliittisesti varautuneessa tekijöiden sulatusuunissa ja elinikäisen oppimisen merkityksen korostamisessa uudet kansalliset tutkintokehykset perustettiin Australiaan, Englantiin, Skotlantiin, Uuteen-Seelantiin, Irlantiin ja Etelä-Afrikkaan vuosina 1989-1995. Ranska erilainen, etenkin ei-anglosaksinen perinne, oli myös tämän ensimmäisen sukupolven NQF-ryhmän jäsen (Bouder, 2003; Keevy et ai., 2011). Ranskan tapauksessa kansallinen tutkintokeskus hyödynsi tutkintojen hierarkiaa, joka sai virallisen ilmaisun 1960-luvun lopulla nimikkeistössä, joka yritti järkeistää koulutusjärjestelmästä poistuvien opiskelijoiden määrää vastaamaan työmarkkinoiden tarpeita.
Ensimmäisen sukupolven maissa kansalliset tutkintojen viitekehykset käsiteltiin muodollisten oppimisohjelmien ja niihin liittyvien pätevyyksien ja todistusten hierarkkisin luokituksina. Kansallisten tutkintojen viitekehysten kiinteisiin ominaisuuksiin sisältyivät uudet oppimistuloksiin perustuvat laadunvarmistus- ja standardien asettamisjärjestelmät, ja tämän tutkimuksen kannalta tärkeätä ovat tasokuvaajat, joita käytetään määrittelemään taso, jolla pätevyys olisi sidottava.
Rakentaminen
Kaikki tutkintokehykset perustuvat oppimistuloksiin. Tutkintojen viitekehyksissä tutkintoja kehitetään oppimistulosten avulla, ja niiden muodostama hierarkkinen taso kuvataan joukolla oppimistason kuvaajia.
Tutkintokehykset syntyivät kahdesta täydentävästä koulutuksesta 1980-luvun lopulla: ammatillisen koulutuksen osaamismenetelmä ja siirtyminen oppimistuloksiin, jotka sisältyvät laajempaan elinikäisen oppimisen käsitteeseen . Tämän seurauksena osaamisen ja oppimistulosten välinen suhde ei vain alusta alkaen ollut kiinteästi sisällytetty tutkintokehysajatteluun, vaan sitä käytettiin myös hybridisoituneessa muodossa.
Kansallinen taso
Kansallisessa tutkintokehyksessä (NQF) käsitellään tiettyjen maiden koulutuksen laatua koskevia huolenaiheita. Joitakin esimerkkejä ovat:
- Australian tutkintojen viitekehys (AQF)
- Skotlannin luotto- ja tutkintokehys (SCQF)
- Saksan tutkintojen viitekehys (Deutscher Qualifikationsrahmen, DQR)
Alueellinen taso
Alueellinen tutkintojen viitekehys (RQF) keskittyy erityisesti tutkintoihin alueellisella tasolla. Joitakin esimerkkejä ovat:
- Eurooppalainen tutkintojen viitekehys (EQF)
- SADC: n RQF
- CARICOM TVET -valintakehys (TVET QF)
- ASEAN RQF
- Eurooppalaisen korkeakoulutusalueen (QF-EHEA) tutkintojen viitekehys
- Tyynenmeren pätevyysrekisteri (PQR)
Kansainvälinen taso / maailman vertailutasot
Maailman vertailutasojen tarkoitus on lähinnä niiden kyky tarjota neutraali ja riippumaton vertailupiste, johon oppimistasoa voidaan arvioida.
Ajatus maailman vertailutasoista otettiin huomioon toukokuussa 2012, kolmannen kansainvälisen TVET- kongressin aikana Shanghaissa Kiinassa . Tähän raporttiin sisältyvän tutkimuksen aloitti UNESCO kongressin suosituksen perusteella Unescon pääjohtajalle tämän työn suorittamiseksi. Unescon TVET-osasto kehotti yhteistyössä Euroopan komission koulutuksen ja kulttuurin pääosaston ja Euroopan ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskuksen (CEDEFOP) kanssa avainjärjestöjä Brysseliin keskustelemaan Shanghain konsensussuosituksesta syyskuussa 2013. sisälsi alueellista kehitystä Euroopassa, erityisesti eurooppalaisessa tutkintojen viitekehyksessä (EQF) ja Aasiassa, etenkin Kaakkois-Aasian maiden liiton (ASEAN) kehittämää yhteistä osaamisstandardia sekä siirtymistä kohti alueellisia tutkintojen viitekehyksiä (RQF) Keski-Amerikka ja Eteläisen Afrikan kehitysyhteisö (SADC). Kansallisella tasolla kansallisten tutkintojen viitekehysten (NQF) kehittämistä harkittiin näiden alueiden yli ja niiden ulkopuolella, mukaan lukien Mercosur (Mercado Común del Sur, eteläisten yhteismarkkinat) Etelä-Amerikassa ja kansainvälisen tutkintojen viitekehyksen (TQF) kehittäminen. ) kaksikymmentäyhdeksän pienen kansainyhteisön valtion kautta. Harkittiin myös pitkittäistutkimuksissa, kansainvälisissä osaamisarvioinneissa ja diagnostiikkakatsauksissa käytettyä oppimismittareiden lisäulottuvuutta.
Brysselin keskusteluissa pääteltiin, että ihmisten (sekä oppijoiden että työntekijöiden, myös siirtotyöläisten) liikkuvuus ja työpaikat (ulkoistaminen ja ulkoistaminen mukaan luettuina) muodostavat tärkeän ajurin Shanghain konsensussuosituksesta johtuville maailman viitetasoille. Todettiin, että työpaikkoja ei aina soviteta vaatimuksiin näiden liikkeiden aikana väestörakenteen muutosten ja talouksien erilaisten kykyjen luoda työpaikkoja vuoksi. Rajatylittävä koulutuksen tarjonta samoin kuin avoimen ja etäopetuksen lisääntymiseen sekä verkkokoulutukseen johtanut teknologinen kehitys tunnistettiin myös tärkeiksi tekijöiksi kohti maailman viitetasoja. Toinen tärkeä Brysselin keskusteluissa tunnistettu veturi oli tarve kansainväliseen vuoropuheluun, yhteistyöhön ja valmiuksien kehittämiseen tutkintojen tunnustamisen alalla.
Muun tyyppiset kehykset
Alakohtaiset tutkintojen viitekehykset
Alakohtaiset tutkintokehykset kehitetään tietyssä maassa ja erityisellä alakohtaisella painotuksella. Esimerkkejä ovat:
- TVET-kehys Jamaikalla
- ammattipätevyyden alikehys Etelä-Afrikassa
- Puolan yleisen koulutuksen tutkintojen viitekehys
- Armenian tekninen alakohtainen kehys
Kansainväliset tutkintojen viitekehykset
Kansainvälisiä tutkintojen viitekehyksiä kehitetään useissa maissa. Jos nämä maat ovat samassa maantieteellisessä läheisyydessä, niitä kutsutaan alueellisiksi tutkintojen viitekehyksiksi (esimerkiksi SADC: n tutkintojen viitekehys ja EQF). Valtioiden rajat ylittäviä tutkintokehyksiä voidaan kehittää myös maille, jotka eivät ole samassa maantieteellisessä läheisyydessä.
Verkko-oppimiseen
E-xcellence-kehys
E-xcellence-kehyksen on kehittänyt Euroopan etäopetusyliopistojen yhdistys (EADTU). Se on väline online-avoimen ja joustavan koulutuksen laadun vertailemiseksi ohjelman, tiedekunnan ja institutionaalisella tasolla. Kehys määrittelee vaatimukset (kutsutaan "vertailuarvoiksi") koko prosessille opetussuunnitelman suunnittelusta toimitukseen, mukaan lukien verkko- ja yhdistetyn oppimisen hallinta ja tuki.
OpenupEd-laatumerkki
OpenupEd-laatumerkki on johdettu E-xcellence-kehyksestä. Ossiannilsson ja kollegat pitivät tätä kehystä hyödyllisenä sertifioinnissa ja vertailussa. Tarra kuvaa itsearviointi- ja arviointiprosessin MOOCsille (Massive open online courses) eurooppalaisessa OpenupEd-kumppanuudessa, mutta OpenupEd-kehystä voidaan käyttää minkä tahansa MOOC: n laadunarviointiin. Tämän tarran vertailulausekkeet, jotka on johdettu E-xcellence-kehyksen tuottamista vertailuarvoista, on jaettu kahteen ryhmään: instituutioiden tasolla sovellettaviin ja yksittäisiin kursseihin (MOOC).
Oppimistason kuvaimet
Oppimistason kuvaimet ovat olennainen osa tutkintojen viitekehyksiä. Oppimistason kuvaimet ovat lausuntoja, jotka antavat laajan viitteen tietyllä tasolla saavutettavaan oppimiseen ja kuvaavat kyseisellä tasolla odotettavissa olevan oppimisen ominaisuuksia ja kontekstia. Ne on suunniteltu tukemaan tiettyjen oppimistulosten ja arviointikriteerien tarkistamista tiettyjen moduulien ja yksiköiden kehittämiseksi ja opintopisteiden osoittamiseksi asianmukaisella tasolla.
Oppimistulokset
Oppimistulos on mitattava tulos oppimiskokemuksesta, jonka avulla voimme selvittää, missä määrin / taso / standardi osaamista on muodostettu tai parannettu. Oppimistuloksia voidaan käyttää kuvaamaan monia asioita, mukaan lukien tietoa, taitoja ja osaamista (KSC) tutkintokehysten yhteydessä. Oppimistuloksia käytetään yhä enemmän globaalissa kontekstissa '' dynaamisena välineenä modernisointiin ja uudistuksiin ''. Keskeinen mekanismi, jolla oppimistuloksiin perustuva lähestymistapa toteutetaan, ovat tutkintokehykset, mutta on myös muita, kuten opetussuunnitelman uudistamisen yhteydessä sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Vuonna 2000 alkanut Tuning-projekti erottuu hyvänä esimerkkinä oppimistulosten käyttöönotosta tutkintojen viitekehyksen ulkopuolella, mutta silti liittyvän siihen. Oppimistuloksia käytetään tutkintojen muotoilussa ja myös tason kuvaajien muotoilussa.
Oppimistulosten käsitteen määritelmät vaihtelevat eri konteksteissa, vaikka joitain yleisiä elementtejä voidaan tunnistaa. Tässä on useita määritelmiä. Oppimistulokset...
- Kuvaile, mitä opiskelijat tietävät ja pystyvät tekemään, kun kurssi tai ohjelma on suoritettu onnistuneesti.
- Kontekstuaalisesti osoitetut lopputuotteet erityisistä oppimisprosesseista, jotka sisältävät tietoa, taitoja ja arvoja.
- Lausunnot siitä, mitä oppija tietää, ymmärtää ja pystyy tekemään oppimisen päätyttyä.
- Lausunto siitä, mitä opiskelijoiden tulisi tietää, ymmärtää ja tehdä opintojakson päätyttyä.
- Tiedot, taidot ja osaamisen osa-alueet, jotka oppijan odotetaan tuntevan ja pystyvän tekemään.
Oppimistulosten tulkinnan tarkastelusta käy ilmi, että oppimistuloksina ymmärretään lausuntoja, jotka kuvaavat pääasiassa kolmea pääaluetta: tieto (oppia tuntemaan), taidot (oppimaan tekemään) ja kompetenssit (oppimaan olemaan).
Osaaminen
Oppimistulosten ja taitojen välistä suhdetta kuvataan parhaiten tutkintokehyksissä. Vaikka oppimistulokset kuvaavat usein osaamista, kompetenssit voivat olla myös erillisiä. Osaaminen edustaa dynaamista yhdistelmää kognitiivisista ja metakognitiivisista taidoista, tiedon ja ymmärryksen osoittamisesta, ihmissuhde-, älyllisistä ja käytännön taidoista sekä eettisistä arvoista.
Lähteet
Tämä artikkeli sisältää ilmaisen sisältöteoksen tekstiä . Lisensoitu CC-BY-SA IGO 3.0: lla. Teksti on otettu tasojen asettamisesta ja oppimistulosten tunnustamisesta: Tasokuvaajien käyttö 2000-luvulla , 10, 12-13, 15-16, 21, 31-33, 35, 71-72, 80-81, UNESCO. UNESCO.
Tämä artikkeli sisältää ilmaisen sisältöteoksen tekstiä . Lisensoitu CC-BY-SA IGO 3.0 -lisenssilausekkeella / lupa Wikimedia Commonsissa . Teksti on otettu julkaisusta Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries , 42-43, Patru, Mariana; Balaji, Venkataraman, Unesco. UNESCO.
